场馆学习环境的分析框架

孙艳超

(安阳师范学院 传媒学院，河南 安阳 455000)

0 引言

早在19世纪末20世纪初，就开始有学者(Greenwood T，1893)探讨场馆(Museum)作为一类教育场所的价值与作为学习环境的功用。到了20世纪80、90年代，这一认识更加深入(Boyd,1990;Semper,1990)。时下，世界各国尤其是欧美发达国家都十分重视博物馆、科技馆等各类场馆在构建学习型社会中的功能，特别是配合学校教育和开展终身教育中的特殊作用，以美国最为突出，引领了世界场馆发展的潮流。场馆是一类“设计的学习环境”(Designed Learning Environment)，是具有社会中介(Socially-Mediated)的意义建构环境(Falk &Dierking，2000；Kelly，2007)。人们在场馆学习环境中，以展品资源为基础，从各自的先前经验中以各种不同方式产生意义(Fienberg &Leinhardt，2002)。随着技术的迅猛发展，“现实”场馆学习环境已经逐渐拓展到虚拟场馆学习环境，改变了展品呈现方式，在这样的背景之下，探究场馆学习环境的分析框架就具有重要的理论价值。

1 一种二维分类框架

场馆学习领域的著名学者，美国印第安纳波利斯创新学习研究机构(Institute for Learning Innovation)John Falk、Lynn Dierking等，于1996年提出了经典的互动体验模型(Interactive Experience Model)，后于2000年对原有模型进行了修正，称为学习的情境模型(Contextual Model of Learning)。他们将场馆学习理解为个人、物理、社会文化三个情境的交互作用。并且，这种交互是随着时间而持续变化的，每个情境中又包含了若干影响因素。Falk等人在2005年的文章中明确归纳出12个关键的影响因素(Dierking，Falk，&Storksdieck，2005)，作为场馆学习的经典分析框架，被广泛引用。2011年，兼任挪威卑尔根大学(University of Bergen)、瑞典乌米奥大学(Umeå University)两所大学的学者Victor Kaptelinin基于活动理论，为设计场馆学习意义建构的技术支持，提出一个概念框架，这个模式描述了两种活动境脉中的复杂交互，一个与学习者自身兴趣、目标与期望相联系，一个与场馆人工制品的设计、功能性与历史相关。这个模型旨在为增强学习者的场馆学习体验，作为一个分析工具，为特定交互设计的系统探究提供支持。韩国首尔大学的研究者Oksu H与Jinwoong S等，在Falk经典模型的基础上，采用“学习体验的情境图示方法”(Context Diagram of Learning Experience)，重新分析了影响个体场馆学习效果的因素，同时，采用社会生态学的方法绘制了CoDiLE模型。

在已有研究的基础上，为了更好地把握场馆学习环境的形态，笔者拟从学习环境(现实场馆——虚拟场馆)、学习组织形式(个体——群体)两个维度勾画场馆学习环境分析框架，以此直观体现场馆学习所处的学习环境及其组织形式。当然，如今虚拟现实技术、增强现实技术正在使得现实环境与虚拟环境走向融合，但由于其仍处于起步阶段，这些技术的普及、大众化在大部分场馆尚需时日，且“分类本身是一个复杂的问题，存在许多不同的分类准则。运用不同的分类准则，将导致不同的分类结果。”这里的四种分类也只是为了解释的需要，分类并不是绝对的，边界也不十分明确，可能随着实际情况的变化而变化，而且随着技术的发展将走向融合。

图1 场馆学习环境分析框架

1.1 学习环境维度

学习环境的研究最早可追溯到德国心理学家库尔特·勒温(Kurt Lewin，1890～1947)的行为场理论，人的行为(Behavior)取决于个人(Person)和他的环境(Environment)的相互作用，基本公式为B=f(P.E)，简言之，人的行为是个人的需要与环境因素共同作用的结果。自20世纪80年代末以来，随着建构主义的兴起和信息技术的发展，伴随着对传统教学隐喻的批判和反思，学习环境作为一种新的教学隐喻受到越来越多的关注。虽然表述各异，但直接或间接地表现出一些共性：学习环境是一种学习空间、场所；学习环境是一种支持性的力量；学习环境的要素主要由技术资源、工具和人组成；学习环境主要支持自主、探究、协作或问题解决学习；学习者控制学习等，且情境、资源、工具、支架和学习共同体是较为稳定的学习环境要素。

场馆学习环境是指促进学习者发展的各种支持性条件的统合。按照技术资源、工具在场馆学习中起到的作用不同，以学习者是否置身于场馆(触及对象与事物是否真实)进行划分，将场馆学习环境划分为线下物理实体环境和技术为学习者创设的线上的虚拟场馆环境。物理实体场馆学习环境主要指的是，学习者进入实体场馆或者与场馆展品直接接触，学习者可以利用移动设备(手机)随时随地访问相应的博物馆移动学习系统，预览博物馆的资源信息，了解活动安排信息，为实地活动做好准备，活动的任何一个阶段参观者都可以通过移动学习系统提供的论坛进行在线互动。当然，参观者也可以通过该系统发起实地活动。学习者可以获得真实的学习体验，兴趣和动机得以提升。而虚拟场馆学习环境则倾向于通过移动终端，访问虚拟场馆或了解场馆展品等。虚拟环境允许学习者在任何设备上以任何形式接入时都可以获得持续的服务，可以获取随时、随地、按需学习的机会。

1.2 学习形态维度

场馆学习兼具正式学习与非正式学习的共同属性。正式与非正式是对学习形态的二元划分。但真实的学习过程不存在非此即彼的关系。人的学习是在复杂的教育系统中进行的，是个体、文化、环境共同作用的结果。学习的生态是由一系列能提供学习机会的情境所组成的(Barron，2006)。每种情境提供了独特的学习形态、资源，以及相互之间所形成的交互关系。Dierking(1991)提出，人们往往认为正式学习发生于正规学校环境，非正式学习往往发生于场馆及类似机构等非正式环境中，而仅仅从二者发生的情境来区分彼此，是非常不合适的，因为“学习就是学习，它受到环境、社会交互以及个人因素诸如信念、知识及态度的影响”，她强调学习过程的复杂性，学习环境是其中非常重要的而未必是支配性角色。

2 四类场馆学习模式

2.1 第I类：个体+物理实体场馆

第I类场馆学习，主要指个体在现实场馆中的学习。这种情况较为常见，场馆中覆盖的无线网络、随处可见的二维码，使得学习者可以极为便捷地使用自带设备收听语音讲解。

图2 扫描二维码观看视频

(图片来源：Marco Mason.The Dimensions of the Mobile Visitor Experience:Thinking beyond the Technology Design[J].The International Journal of the Inclusive Museum,2013,5(3).51-72.)

2.2 第II类：群体+物理实体场馆

第II类场馆学习，主要指群体在现实场馆中的学习。教师组织的field trip群体活动，学生们手持移动设备。

2.3 第III类：个体+虚拟场馆

后面两类主要是在虚拟场馆中的学习，指的是学习者可以不用具身于场馆的物理环境之中，而是借助于移动技术的帮助，访问虚拟场馆资源。第III类场馆学习，主要指个体在虚拟场馆中的学习。这种情况也普遍存在。比如某个个体通过移动设备访问场馆的微信公众号、移动资源等。在场馆学习中，学习者在真实的学习情境中，可以利用移动设备浏览图片、视频，方便进行学习。如果让学习者在真实情境中学习，学习成效也有明显的提高。通过移动设备学生增进了互相了解和交流，可以把自己感兴趣的学习内容和同学分享，以及在学习平台上共同完成学习任务。目前，可以从国内外的许多研究中看出，基于移动设备的学习可以提高学生的学习兴趣，增强学习体验，提高学习效果。从学习活动理论来看，学习过程应该以任务为导向，把学习者放在主体地位。

2.4 第IV类：群体+虚拟场馆

第IV类场馆学习，主要指群体在虚拟场馆中的学习，或者说把虚拟场馆当作了一种学习资源，可以认为是一种基于资源的学习。比如，教师在课程教学中，用到了场馆资源以补充学习资源的不足。

3 结语

分类框架仅仅是分析问题的需要，在当下人工智能技术、虚拟现实技术、增强现实技术等快速发展的背景下，可建构一个无缝的学习空间，把学习者在场馆内、外进行的学习活动联系起来，形成一个跨越时空的、连续的、无缝学习经验，一个智慧场馆时代正在到来。