需求分析视阈下的地方应用型高校大学英语学习环境建构

马之成 马武林

(1.重庆第二师范学院 外国语言文学学院，重庆 400067;2.四川外国语大学 大学外语教学部，重庆 400031)

0 引言

中国高等教育正进行结构性调整和创新性改革。《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》《国家教育事业发展“十三五”规划》等文件指出，地方应用型高校将从治理结构、专业体系、课程内容、教学方式、师资结构等方面进行全方位、系统性的改革，增强为区域经济社会发展服务的能力、为行业企业技术进步服务的能力、为学习者创造价值的能力。

大学英语作为地方应用型高校的一门通识必修课程，如何围绕转型创造满足各层面需求的软硬件环境，培养专业知识和外语素养兼具的应用型人才，成为大学英语课程改革和发展的焦点。对高校大学英语学习环境的研究，学界主要从教育生态、教学范式、教师发展等方面展开理论和实证研究(周莹，2017；秦丽莉 等,2015；高吉利 等，2011)，而对地方应用型高校大学英语学习环境的整体构建却鲜有讨论。本文从外语教学需求分析视角出发，运用问卷调查和访谈结合的研究方式，调查研究地方应用型高校大学英语课堂学习环境需求。通过分析调查数据，找出地方应用型高校大学英语学习环境存在的问题，进而建构满足学习者多元需求的大学英语学习环境体系。

1 外语教学需求分析概述

用于外语教学的需求分析源于课程开发理念。20世纪70年代以前，它由欧洲现代语言项目组提出，为设计出结构化的分级教学大纲，项目团队开展语言形式层面研究，分析了句子结构的语法复杂性。但由于课程设计未关注学习者的需求，随即受到质疑。在交际法发展阶段，课程大纲设计者们开始专注于确定学习者的需求，分析学习者的外在客观需求和认知情感等主观需求。多年来，需求分析从狭义到广义，扩大了研究的范围和视角，并产生了不同类型的需求框架来界定与外语学习相关的各类需求。

围绕需求分析的定义、分类、模式和方法，国外学者开展了丰富的理论和实践研究。Fatihi (2003)认为，需求分析是了解学习者应有什么、需要什么和缺乏什么的一种方法。有影响力的需求分析模型包括社会语言学模型(Munby, 1978)、以学习为中心的方法(Hutchinson et al., 1987)、以学习者为中心的方法(Brindley, 1989)和基于任务的方法。几种模型按照学习者由内到外的需求指向表现出如下特征：

(1)外语教学设计需结合学习者的外在需求(客观需求)和内在需求(主观需求)，充分考虑学习者学习过程需求(过程导向需求)和学习产出需求(产品导向需求)(Brindley, 1989)。

(2)ESP教学不仅要关注语言需求，更应关注学习者的目标需求(基于目标情景下的必需品、缺乏品和需要品)和学习需求(学习背景、学习态度、学习环境、学习内容、学习指导等)(Hutchinson et al., 1987)。

(3)为学习者设计针对目标语的交际活动，交际能力的有效性源自对“目标情境”变量的认知和应用(Munby，1978)，即对语域的三个社会变量，即语场、语旨和语式的理解、加工和处理。

(4)外语教学和学习的焦点并非“结构或其他语言元素”(概念、功能、词汇等)，而应通过“真实世界任务”或“目标任务”驱动促成语言变量和社会语言变量的有效利用(Long, 2005)。

近年来，国外外语教学需求分析研究围绕课程开发和教学设计展开。Kaewpet(2009)指出，外语课程开发要取得成功, 学习者的需求应得到重视，在“学习者需求调查框架”下开展课程实施和课程评价，以满足学习者的需求。Nunan(2012)从学习需求出发，呼吁语言教学设计要关注学习本体和学习本质，实施以学习者为中心的教学模式。针对学习者目标需求，也有学者提出外语教学设计应注重任务驱动下的媒体技术与语言学习整合(González-Lloret，2017)。

基于国外需求分析研究，国内学者主要对相关理论开展译介和实证研究，从宏观教学和微观课程等多层面构建需求分析模式。有些学者将外语学习环境作为学习者个体需求进行归类分析，主要对课堂的关联要素如教学班规模、课堂学时、教学条件和设备、学习者客观情况、学习者主观需求等展开讨论(王海啸，2004；陈冰冰，2010)。

国内外外语教学需求分析研究表明，对外语学习者学习的内在、外在需求分析不容忽视。学习环境是影响学习者学习的外部环境，是促进学习者主动建构知识意义和促进能力生成的外部条件。外语学习环境需求分析可为外语课程的设置、教学目标和教学方法的选择、课程实施和评估提供参考依据。

2 研究设计和过程

2.1 研究问题

为了解大学英语学习环境需求，弄清地方应用型高校大学英语课堂学习环境架构，本研究主要尝试回答以下问题：

(1)地方应用型高校学生对目前大学英语课堂学习环境的满意度如何？

(2)地方应用型高校学英语学习环境存在哪些问题？

(3)如何建构地方应用型高校大学英语学习环境体系？

2.2 研究方法

针对研究问题，主要通过问卷调查研究方法，对调查对象发放调查问卷并进行抽样访谈，根据获得的调查数据进行定量、定性分析，最后结合文献研究和教师内省反思来解决问题。

2.3研究过程

选取重庆某应用型高校大一、大二非英语专业学生为调查研究对象。该校作为新建地方应用型高校，办学历史不长，办学条件有限，教学改革和创新发展空间大。围绕研究问题，设计了大学英语课堂需求调查表。授课教师向学生发放在线问卷调查表，学生用手机或电脑填写提交问卷。共发放260份问卷，实际回收234份，回收率为90%，无效问卷2份，有效率为99%。其中，大一学生169人，大二学生63人。根据样本数据，在问卷星软件平台进行统计分析，并随机对23位受试者进行了深度访谈。

3 结果分析

3.1 大学英语课堂学习环境满意度

对学生学习环境满意度的调研，旨在发现学生对当前大学英语课堂设置和模式的总体态度，发现课堂学习环境是否满足学习者的学习需求。问卷题为“您对目前本校大学英语课堂总体满意度”，回答采用李克特的五等选项。利用SPSS软件对数据进行方差分析后发现，不同年级对大学英语课堂总体满意度均呈现出显著性(P<0.05)差异。从表1具体对比差异可知，大一、大二学生之间满意度呈显著性差异(p=0.002<0.01)，大一的平均值(1.91)明显低于大二的平均值(2.30)，表明大一的满意程度低于大二。通过标准差的离散程度发现，0.85的偏离程度略小于0.89，说明大一新生对大学英语有稍高的要求。

表1 不同年级对大学英语课堂总体满意度调查

注：* p<0.05 ** p<0.01

问卷调查后，随机抽样10%的受试者(23人)接受深度访谈，主要从课堂环境、教学方法、学习效果、课后支持等四个维度挖掘学生对大学英语学习环境的评价。访谈发现， 88.2%的学生对课堂学习环境认知缺失或概念模糊，认为学习环境只发生在课内，现有学习环境主要是课堂面授，课外多元英语学习环境缺失。教学方法满意度方面，91.3%的受访者对教师专业能力和教学素养高度认可，但76.5%的学生反映教师教法陈旧，未采用翻转式、混合式或探究式等创新教法。针对学习效果，73.9%的受访学生认为现有学习环境对英语综合能力提升效果不明显，学生主要通过课外英语试题训练来提高英语课程测试和过级考试能力。在课后学习支持方面，学生谈到班上仅2%的学生能参与校内外语言实践平台，受教师专门指导，大部分学生课后语言实践和个性化学习无法获得教师支持。

可见，若受试者从多维度对大学英语学习环境进行综合评价，其对课堂环境总体满意度会偏低。

3.2 地方应用型高校大学英语学习环境存在的问题

为了解地方应用型高校大学英语学习环境现状和突显的问题，调查问卷设计了两道主客观题。客观题为“您认为目前本校大学英语课堂存在主要问题有哪些？”多选题，共五个选项，包含课堂设置、教师教法、学习行为等选项要素。主观题为“您发现的本校大学英语课堂存在的其他问题”，获得36条反馈信息，有效反馈信息17条，占比7.3%。数据结果(表2)显示出以下三方面问题：

表2 大学英语课堂存在的主要问题调查

(1)学习内需问题：学习者英语基础制约语言交流互动

如表2所示，“学生基础差，多数学生无法用英语与教师进行有效互动”占72.84%，成为学生最关注的问题。该校70%的学生来自小城镇或边远山区，英语语言基础差，词汇量小，语法问题突出，听说能力较弱，课堂上用英语进行语言交流互动感到困难。学生希望大学英语学习环境能有别于基础教育英语学习环境，在新环境中改善和强化语言基础，能在课内外用英语自由交际。该数据反映，在外语学习需求分析调查中，作为课程设计对象和实施主体的受试者重视个体需求。只有当其内需得到满足时，学习环境设计的针对性和有效性才能体现。然而，现有学习环境未能帮助其解决学习需求问题。

(2)课堂教学需求问题：传统课堂模式阻碍学习者语言实践

选项“大班教学无法保证每个学生充分的语言训练和语言输出”(表2)成为大学英语课堂存在的第二大主要问题。该问题反馈出两个课堂教学需求问题，首先是班额问题。受师资和教学资源等因素限制，受测班学生人数均为每班60人以上。41.38%的学生对大班额不支持，认为个人充分参与课堂语言训练的学习需求无法实现。其次是教学模式问题，访谈学生对大班环境下的英语课堂教学模式持非积极的态度。在此模式下，教师主要采用基于教学课件的教学模式，课堂活动中语言能力强的学生占主导，多数学生语言实践无法实现，学习需求得不到满足，而课内语言输出的不足转而制约语言自信力的培养和语言能力的提升。

(3)课堂架构需求问题：多课堂联动缺失导致课堂环境单一

课堂架构方面，38.79%(表2)的受试者将课堂体系不完善、多课堂协作缺乏作为另一主要问题。访谈也发现，部分学习者不再满足单一课堂环境带来的学习体验，希望能在多维学习环境中体验多模态的大学英语学习模式。表明学生不仅关注大学英语课内学习环境，也关注课外学习环境；既对集中式的学习方式有需求，也对分散式的学习方式有期待。

访谈学生反馈，该校大学英语课堂形式除了传统面授课堂，基于网络或社会的慕课、微课、实景课等新型课堂形式尚未开展。尽管学校提供各类通识或专业在线课堂，但大学英语校本网络课堂尚未构建。个别教师尝试了大学英语翻转课堂，但未进行体系化设计和分布实施规划。学校虽搭建英语演讲、英语手抄报、英语歌曲比赛等第二课堂平台，但受众面很小。

4 讨论

基于大学英语课堂需求调查，结合需求分析反馈问题，地方应用型高校大学英语学习环境建构应以校为本，针对学生自我学习需求、课堂教学需求、课外多元学习环境需求，构建需求导向的“三维”学习环境体系，即语言输出需求下的第一课堂、语言自主实践需求下的第二课堂和语言项目创新需求下的第三课堂，简称“COS”学习环境体系。

图1 大学英语COS学习环境体系

图1显示，在大学英语“COS”学习环境体系中，LE (Learning Environment)表示涵盖学习者多元学习需求的整体学习环境，CLE (Classroom Learning Environment)表示针对面授需求的第一课堂，OLE (Online + Offline Learning Environment)表示针对线上线下自主学习需求的第二课堂，SLE (Society Learning Environment)表示针对社会行业实践需求的第三课堂。在该体系内，学生完成前一个课堂学习之后，继续完成对能力要求不同的下一个课堂。学生首先在第一课堂建构语言知识和技能，然后通过第二课堂开展自主实践实训，再进入第三课堂培养语言综合应用能力，最后再回到第一课堂，调整和完善知识和能力结构，重新开始新循环。各课堂相互关联，共同构成满足多样学习需求的“三维”学习环境体系。

4.1语言输出需求下的第一课堂学习环境

地方应用型高校培养应用型技术技能人才，强调课程学习的实践性和应用性。《大学英语教学指南》(以下简称“指南”)指出，“大学英语教学以英语的实际使用为导向”, 培养学生用英语在学习、生活和未来工作中沟通交流的能力。地方应用型高校大学英语教学要重视学生语言输出能力培养，通过优化课堂环境帮助学生提高英语交际能力。

(1)创设新型课堂生态，促成可理解性语言输出

课堂面授作为大学英语教学第一环境，是学生语言输出能力培养起点。调研发现，以教师讲授为主的课堂环境使学生课内无法与教师开展有效言语互动，加之多数学生口语水平有限，语言输出仅停留在话题表层，缺乏对话题深入思辨剖析。受访学生也反映，现有单一课堂学习环境，难以提高其英语书面交际水平。

因此，第一课堂应从传统的“以PPT课件教学为中心”“以词汇语法教学为主导”的课堂模态，转向“以学习者学习为中心”“以语言输出能力培养为主导”的新型课堂生态。在此生态下，语言输出应是可理解性的，是围绕语言学习目标和内容，涵盖产出所需的知识、能力和素质，能引起学习者关注语言知识差异，获取语言新知。教师需积极创设可理解性语言输出环境，利用语言任务来驱动学习者的语言产出。语言输出任务形式有学习陈述、小组展示、讨论交流等。学生以个体或小组方式汇报自主探究学习所得，交流写作内容、思想和技巧。这种新型课堂生态环境基于学生语言输出需求，教学活动以学习为中心，围绕学习产出展开，学生根据输出任务进行语言训练，教师则在环境中提供设问分析、归纳反馈等指导，促成学生可理解性语言输出。

(2)优化语言输入环境，促进认知能力发展

外语习得过程包含语言的输入与输出,输入是语言习得的前提。输入不能自然转化为输出, 需要学习者进行感觉、知觉、记忆、思维、想象和语言等认知加工，经过学习者理解、吸收,并伴以实践,才能被内化和掌握，促成可理解性输出。常态环境下，学习者认知加工信息源于教师课堂信息输入，教学行为过程为单向或顺向，学习者认知加工活动为识记、理解或应用。这一认知行为属于认知低阶活动(Anderson,2001)。对具有认知优势的高校学生而言，语言学习过程中应培养分析、评价和创造等高阶认知能力。《指南》也提到：“在与来自不同文化的人交流时，能够观察到(较好地处理好、处理好)彼此之间的文化和价值观差异。”表明大学英语教学要优化学习环境，组织学习者对语言文化进行辨别、组织、归因、检查和评论等高层次认知思维训练。

优化输入环境要创造逆向的语言学习环境，语言输入模式由教师主导式输入转为学习者根据语言学习任务进行有准备、有内容、有思想的语言输入，进而转为师生质疑讨论、互动评价的意义建构式输入。在这种输入环境下，通过语言任务化、问题化和项目化输入来激发学习者高阶认知加工，打通语言和认知思维双向输出通道，促进二者并轨发展。换言之，学习者有效语言产出取决于学习者语言认知建构，前提是优化语言输入环境。所以，在新型课堂学习环境下，学习者可理解性语言输出依赖于语言认知建构下的输入。师生可根据产出任务需求对输入进行有选择的处理，在有限的课堂教学时间内,集中精力学习和理解产出任务所需要的语言形式和相关的学科知识(文秋芳,2014)。在教师导向下，学习者运用目标语完成异同比较、因果分析、归纳推断、整合创新等语言思维任务，产出有意义的语言，推动认知层级从低阶走向高阶。

4.2语言自主实践需求下的第二课堂学习环境

《指南》指出：“大学英语课程兼具工具性和人文性。”围绕这一课程要求，第一课堂面授难以完成，还需创建契合课程目标需求和个性化学习需求的第二课堂学习环境。

(1)构建“二元”课外学习环境，增强语言自主学习动能

基于语言输出导向的课内学习环境，地方应用型高校大学英语第二课堂要满足学生语言自主实践需求，构建多样、便捷的“二元”课外学习环境。“二元”指课外语言实践活动和网络互动学习平台。前者指各种英语竞赛、英语访谈、英语调查等，学生在该环境下可自主实践语言知识和技能。后者指QQ、WeChat、云班等在线网络平台，学生在该环境下可通过教师设计的语言任务进行语言输出活动，提高语言实践能力。对“构建多维的大学英语课堂体系，您支持哪些课堂形式”的调查中发现，66.38%(表3)的受试者认为，学校应创建特色明显、形式丰富的第二课堂。访谈者也希望在指定的课外学习环境下，获得更多语言输出实践机会，习得丰富的语言文化知识，展示优秀的学习效果。

表3 多维大学英语课堂形式调查

无论是传统第二课堂，还是网络第二课堂，其学习环境建构都要围绕学生个性化自主学习需求，触发学生有效的学习动机，增强语言自主实践能力。自主学习能激发学习兴趣、学习愿望和学习动机;以学生为中心的教学理念，学生主动参与学习环境的教学形式是规避学习动机衰退的有效方式(李成华，2017)。“二元”课外学习环境下，教师需设计明确的自主学习和实践目标，通过具体语言自主实践任务，激发学生正向的语言学习动能，构建良好的语言学习策略，实现有效的个性化学习。

(2)创建技术驱动的课外学习环境，实现“融通式”自主学习

“二元”课外学习环境中，学生自主学习需任务驱动来完成，而线上线下“融通式”自主学习环境则需通过技术驱动来创建。外语教学不仅强调要以学生为中心的教学模式,而且更加强调运用现代信息技术促进学生自主学习的信息化教学模式(陈坚林，2011)。《指南》要求，“教师要充分利用网络教学平台，为学生提供课堂教学与现代信息技术结合的自主学习路径和丰富的自主学习资源”。

学界从范式、环境等方面对技术支持下的大学英语第二课堂开发建设做了相关研究。肖晗等(2018)指出，以课前自主学习教学视频为前提、课中内化知识为目标、课后拓展阅读为提高,利用手机、平板电脑等移动终端,引导学生进行自主化、个性化学习，构建技术驱动的大学英语阅读教学模式。还有学者提出慕课、小规模限制性在线课程、微课背景下的翻转课堂教学模式(马武林 等，2014；王娜 等，2016；宁强，2018)，构建“混合式”大学英语学习环境。相关研究表明，通过把语言知识讲授转移到线上课堂，第一课堂教学时空得以释放，课堂教学结构得以重构，学习环境得以迁移、开放和整合，体现了线上学习与课堂教学有机融通。在“超链接”课外学习环境中，学生既自主参与符合个性需求的线下学习活动，又可在集文字、音频、视频多模态于一体的线上自主学习任务中发展语言能力，培养合作探究、思辨创新等综合能力。

4.3语言项目创新需求下的第三课堂学习环境

大学英语第三课堂指社会行业实践环境。在该环境中，学生通过项目参与社会实践，开展结合学科专业和英语技能的真实活动。它以就创业为导向，以培养懂专业、外语好的应用型人才为目标，是创新性和真实性结合的新型课堂学习环境，是地方应用型高校大学英语学习环境体系的顶层部分。

(1)搭建行业实践平台，培养语言实际应用能力

英语应用能力指用英语在学习、生活和未来工作中进行沟通、交流的能力。《欧洲语言教学与评估框架性共同标准》对“基于行动”(Action-based Approach)的能力进行描述，强调用语言来做事，用语言完成交际目标。《中国英语能力等级量表》(以下简称“量表”)对“基于运用”(Use-oriented)的能力(刘建达 等，2017)进行了阐述，注重语言与真实生活场景的关联。表3显示，49.57%的受试者支持搭建“行业中实践英语的第三课堂”，表明学生希望在行业社会学习环境下，将语言知识技能的运用和专业工作的需求结合，完成知识和技能的“迁移”和整合创新性应用。在第一课堂知识能力构建和第二课堂知识能力实践的双环境下，地方应用型高校大学英语第三课堂学习环境的创设要以学生语言实际应用能力需求培养为重点，指导学生学会用英语解决实际工作和生活中的问题。同时积极搭建大学英语第三课堂实践平台，与行业产业协同育人，联合开展学生语言实践活动，共同培养应用型外语人才。

(2)开发项目学习平台，提升创新创业实践能力

近年，基于体验主义哲学的项目学习模式(Project-Based Learning)备受关注，在教育领域应用广泛。其核心是以学生为中心，让学习者在真实的学习任务中完成学习，强调最终成果创造和完成。在语言实际运用和语言创新能力需求驱动下，地方应用型高校大学英语第三课堂学习环境以产学项目为依托，指导学生开展语言创新项目实践，实现语言综合应用和项目产出目标。例如，经贸专业学生在学习贸易主题时，教师可设计语言创新项目：选取本地一家线下商贸公司，为其经营的产品创建一个跨境电商平台。完成该项目，学生需组建团队，在教师指导下制定项目实施计划和目标，分工合作开展项目活动。学生需调研公司及其产品，了解海外市场对产品的需求并做态势分析，翻译产品信息，创建并运行产品在线平台，向海外宣传营销产品，与海外客户电话和电邮沟通，开展售后服务，维护电商平台等。实施项目过程中，学生将英语知识、文化、技能等融入真实的学习项目中，培养了跨学科(语言学、商品学、信息科学、管理学等)整合能力,促进了创新创业实践能力。

5 结语

在《指南》《量表》等文件颁布实施背景下，地方应用型高校大学英语学习环境创设可从需求分析角度出发，围绕学习者学习需求和成长需求，从校本层面进行整体构建，创设科学合理的大学英语学习环境。通过建构“COS”三维学习环境，学习者多元学习需求得到满足，在多位一体的学习环境中习得、实践和应用语言。

受研究条件限制，本研究仅选取了一所地方应用型高校进行大学英语学习环境建构研究，在样本区域分布上存在不足，在调查对象上大一学生明显多于大二学生。在后续研究中，应考虑扩大样本的覆盖面和均衡性，并尽可能将“COS”学习环境应用到实证研究中，进一步验证该体系的有效性。