课堂教学言语的两种基本关联

王元华

基础教育课程改革之后，“对话”的理念成为所有学科教学的基本理念，对于语文教学而言尤其如此。《义务教育语文课程标准（实验稿）》《普通高中语文课程标准（实验）》反复强调的是“对话”：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。这要求语文课堂教学必须将知识和能力融合在交际中。

一、直观感受与总体认知两种基本关联

我们先看一个语文教学的例子：

生2：我觉得你把对母亲思念的感情读出来了，我想你以后可以读得更好。

师：既然你说他“可以读得更好”，加个“更”字，说明还有余地呀。（众笑）你还有什么别的见解？同桌要说话了。好，你说！

生3：我也觉得你读得有感情，但是你有的地方并没有把他的脾气暴怒无常读出来，像“望着望着天上北归的雁阵，我突然把前面的玻璃砸碎”。他就是——（很平淡的语气读），没有读出动作的暴怒。这就是一点不好的地方。（该生“暴怒”地读了起来，众鼓掌）

师：怎么样？人家对你的评价，你怎么看？

生1：我觉得你说得很正确。谢谢！

这是小学语文特级教师窦桂梅执教《秋天的怀念》的教学实录，课上边交流边学习的气氛非常浓厚。

为了让大家印象深刻地认识到课堂教学言语的交际性，我们再举一个数学教学的案例：

著名数学特级教师蒋菊莲讲授“科学计数法”一课时，在黑板上写下54、540、54000、5400000、540000000000000000000000000。考虑到学生的差异性，蒋老师依次让三个成绩较差的学生读前三个数，而后由大家公认的优秀学生来读最后两个数。结果是三个“差生”轻易地读出前三个数，后一个优秀学生艰难地读后两个数，尤其是最后一个数，花了相当长的时间。下面的同学开始七嘴八舌地议论起来。蒋老师赶紧说：“最后一个数字是太长了，有点难为这名同学，不过最后他还是准确地读出来，这不也值得鼓掌吗？”

这个课例对“差生”的关照非常突出，为了让他们能够重拾自信，蒋老师甚至不惜小小地“打击”一下优秀学生，可谓用心良苦。

这就是课堂教学言语关联的实情：既有知识指向的关联，又有交际指向的关联。所以木下百合子说：“所有的学科教学都是一种有组织的社会性沟通现象，都是语言教学。”也就是说，所有教学不只是教知识，还是社会性交流沟通。

认知语言学说得更加清楚明白：“在认知语义学中，意义被视为与语言表达式相关的概念化。……概念尽管体现为一种心理现象，但植根于物理现实中：它发端于大脑的活动中，而大脑是身体的有机组成部分，身体本身又构成了世界的有机组成部分。语言意义同样植根于社会互动中，源自会话双方彼此的知识、想法及意向所作的协商。”认知既是一种心理现象，是一个心智发展过程，也是一种社会互动，是一种交际现象。不用说，课堂教学既是一种认知过程，也是一个交际过程。

斯珀波和威尔逊合写了一本专著《关联：交际和认知》，将认知和交际的关联推向极致。“我们认为，人的认知过程倾向于尽可能以最小的心力来获得最大的认知效果。为了达到这个目的，人就必须关注对自己最为关联的既有信息。交际就是要引人注意：因而交际就意味着所传递的信息具有关联性。”这就是语用学和认知语言学著名的关联理论。

由上面课例和论述，我们不难得出两个基本认识：其一，任何学科的课堂教学，教师教学言语必须具有两种基本的关联——认知关联和交际关联。认知关联指向课堂教学的知识联系，包括旧知与新知的联系、知识之间的逻辑联系、知识与生活体验之间的联系。交际关联指向教师与学生、学生与学生的交流沟通和互动。语文教学尤其重视这两种关联，因为语文本身就与交际、生活体验紧密相关。其二，任何学科的课堂教学，教师教学言语必须把认知关联与交际关联融合在一起，力争在认知关联与交际关联中建立一种最大关联，以获得最好的语境效果。其中的道理是不言而喻的。简单说来，因为言语是认知和交际的基础，认知得出的定识要靠言语表达，认知过程是一个言语过程，交际本质上是言语交际。在言语中，认知和交际本就交织在一起。

二、两种关联的认知与实践现状

对于认知关联，我们认识得比较充分，并且一直在努力实践。长期以来，我们在新知与旧知之间、新知知识内容之间的联系方面，付出了巨大努力，并且总结出大量实践经验。基础教育课程改革以来，我们在知识与生活体验之间的联系方面也作了大量的尝试，知识与生活内容之间的联系也明显加强。相对而言，我们對于交际关联的认识与实践比较薄弱。在一个相对长的时期内，我们追求的是教师知识丰富、功底深厚，上课时把知识讲准确、讲明白、讲透彻。直到基础教育课程改革之后，我们才意识到交际关联的重要性，在所有课程的三维目标中提出了“过程”这个明显的交际维度和“情感态度价值观”这个隐含交际维度的目标，在师生关系中明确了学生的主体地位，在课堂教学中增加了师生互动，语文课程标准中明确提出“对话”理念、“对话”要求。

然而，我们对“情感态度价值观”和“对话教学”在教学言语上的落实，认识尚未到位。我们趋向于把“情感态度价值观”目标理解和实践为课程的一个内在目标，把“对话教学”视为一种主体标志和活动方针，没有具体落实到教学言语的交际关联上。在课堂教学实践中，我们对教学言语的交际关联现象与作用的认识存在两个极端：

一是认识不到交际关联的存在和作用，或者轻看、错看交际关联的作用。由于高考、中考的制约，教师在教学中实际上一心想着的还是知识，尤其是高考、中考常考的重点知识，所以，目前哪怕是走在课改前列的不少改革，包括学案或导学案、自主学习等，实际瞄准的都是一个纯粹的知识案，展示和对话的也只是知识，没有深入到交际关联在教学中的重要作用，没有充分利用课堂上的交际关联。于是，我们常常把指向交际关联的教学言语错划为没有价值的“废话”，不分青红皂白地把口头语“啊”“请看”“是不是”“对不对”看作必须去掉的不良口头禅，把一些简单提问看作教学“弱智”表现，殊不知，课堂教学上有意识地说“请看”“是不是”“对不对”，具有明显的交际作用;简单提问对于基础较差的学生而言，其交际作用不可小觑。

二是夸大交际关联的作用，有意无意地弱化了认知关联的作用，甚至以交际关联掩饰、替代认知关联。这是泛人文教育课堂常常出现的现象。一堂课，唱唱歌，讲讲笑话，或者热热闹闹地说说事，就完成了，一反思只有热闹可言。这是以唱歌、笑话、对话等遮掩甚至替代了对认知内容的深入理解、体验、感悟。这样的课堂，学生学不到真知。

三、两种关联的辩证关系

我们必须清楚地认识课堂教学中教学言语的认知关联和交际关联的辩证关系：认知关联是主，交际关联是辅;认知关联是帅，交际关联是车。这是两种关联的基本关系定位。

认知关联是主，交际关联是辅，即要求课堂教学言语必须瞄准认知关联，实现认知关联，这是课堂教学的使命。作为知识，是对人与人、人与自然打交道的深层内涵的认知，是“定识”，如果不去探究这些“定识”深层的内涵，而是停留在表面的热热闹闹的闲聊层次，虽然也有交际作用，可以联络师生、生生感情，增强普遍意义上的言语交际技巧，但这与学校之外的日常交谈没有什么区别，即从语文角度，教学就变得可有可无了。脱离认知关联的交际关联作用不大，长此以往，会使课堂失去根本依托，走向简单与浮躁。

认知关联是帅，交际关联是车，意味着认知关联虽然居于主位，但活动空间有限;交际关联虽然居于宾位，但来去自由。认知关联在很大程度上必须靠交际关联激活与运作。如果课堂教学中，师生以及师生与所学知识之间没有建立起一种起码的信任关系，一切认知关联都无法实现。课堂教学首先要通过交际关联在师生之间以及师生与所学知识之间建立起一种信任、亲密关系。进而，只有在认知关联中找到交际关联的节点，认知关联才能真正深入人心。

促成认知关联与交际关联有机融合是教学的必然要求。课堂教学中的言语是要学生听的，是在师生对话中推进的，本就是交际关联中的言语。但课堂教学中的言语不是普通的交际言语，而是蕴含丰富而深刻的学科知识的言语。如何让课堂教学中的言语富含学科知识，又让学生爱听、爱交流，这是课堂教学的难点，也是课堂教学的奥妙所在。

四、认知关联与交际关联的现实交合

促成认知关联与交际关联的交合是课堂教学成功的关键点之一。二者的交合出现在五个层面。

第一，课堂教学言语通俗易懂是二者交合的言语基础。交际注定是生活化的日常口语，而认知则少不了专业术语。要想在课堂教学中把认知关联和交际关联融为一体，必然要让学科专业语言口语化，让交际关联语言富有知识含量，不露痕迹地把学科专业知识和日常口语融为一体。怎样把学科专业知识以通俗易懂的生活化语言说出来，怎样让生活化交际语言蕴含专业知识和智慧，是课堂教学言语的基本要求，也是课堂教学的大智慧。

第二，知识与生活体验的关联是二者交合的体验基础。认知语言学认为，生活体验是一切知识的来源与基础。我们只有把知识与师生的生活体验关联起来，也就是让知识深入生活体验当中，从生活体验当中感知和提炼知识，学生才可能有话说，课堂才有交际关联发生的可能，否则便是“一言堂”。课堂教学必须在知识关联中找到交际关联，必须让知识与学生生活体验紧密联系，这样才能形成对话。关联的程度越高，对话的可能性与质量也就越高。

第三，在课堂上敏锐而机智地抓住学生内心求知、兴趣爱好、情绪需求与知识的结合点，是促成认知关联与交际关联交合的关键。为人师者必须明白学生的知识底子怎样，哪些较为欠缺和薄弱，哪些较为富足和扎实。选择学生有一定基础但亟须交流提升的知识领域展开教学，可以让学生有深入求知的欲望和能力。兴趣爱好需求基于教师对学生的了解以及长期的培养，一旦所学知识是学生兴趣爱好中的选项，学生跃跃欲试，根本不用费劲激趣。情绪需求需要观察和调动，教师应该能够从表情上看出学生是否跟得上教学进度。有的时候因为生理或者心理的缘故，学生打不起精神来，教师有必要通过所讲知识就近取譬，展开交际关联互动。孔子说得好，“不愤不启，不悱不发”，深刻阐述了交际关联的先决作用。

第四，全员参与的程度是衡量认知关联与交际关联交合程度的显性标志。简单来说，热热闹闹并不代表学生真学到了东西，但热热闹闹总比昏昏欲睡好。深入剖析，全员参与首先有个热闹的表象，必须看大部分学生是否在围绕所学知识说话，然后才是看学生说什么话，这些话与知识的关联程度如何。如果学生围绕所学知识说说笑笑，但无关痛痒，也只是比昏昏欲睡、闲聊好，聊胜于无;如果学生在所学知识的难点上争执不下，形成矛盾对立，那就到了一个很高的程度，这时候需要教师介入并因势利导;如果学生能够相互启发，相互欣赏，共同面对问题，层层深入地探讨所学知识，境界则更高。当前的基础教育课程改革，盡管出现了泛人文教学的倾向，但不可一棍子打死，从某种意义上看，这是基础教育课程改革必须经历的阵痛与试错，发展所需的不是走回头路——回归死气沉沉与教师一言堂，而是真正在交际中把认知串联起来，促使认知关联深入发展。

第五，衡量认知关联与交际关联交合质量的简单标准是最大关联标准，不论教师还是学生，如果能够通过最简捷的交际关联，引导最大限度的认识关联，那这样的课堂就是成功的。斯珀波和威尔逊在《关联：交际和认知》中提出了著名的关联理论，包括两个基本观点：“（1）人的认知倾向于追求最大关联。（2）每个明示的交际行为都传递了一个推定，推定自己达到了优化关联。”后来，他们把这种认知的最大关联说得更透彻，更符合实际：“相对于个人的关联（分类型），一个定识在某时间对某人有关联，当且仅当该定识在当事人此时可及的一个或多个语境中具有某种正面认知效果。”所谓认识效果就是语境效果，正面认知效果就是对实现认知功能或目标具有正面效果。而这种认知的最大关联是要通过信息传递实现的，要求明确传达信息的交际具有最大关联性，“相对于个人（比较型）限度条件一：定识相对于个人的关联程度取决于该定识在优化加工时获得的正面认知效果能达到多大程度。限度条件二：定识相对于个人的关联程度取决于该定识在获得正面认知效果时所需要的心力能控制在多小限度”。简单说来，就是在具体语境中，认知关联越容易引起交际关联，在交际关联中产生的影响越大，认知关联的效果越好;如果能够将这种关联推向极致，就是认知关联与交际关联的最大关联。

以上五点也是基础教育课程改革课堂教学成功与否的关键所在。语文教学尤其如此。