我国写作课程内容确定化与序列化的尝试

荣维东

迄今为止，我国内容最明确、具体、科学、有序的写作课程内容大纲，应该是1957年的《中学作文教学初步方案（草稿）》。

1953年12月，當时的语文教学问题委员会向党中央提交了《关于改进中小学语文教学的报告》，提出“应当把中小学语文一门课程分为语言和文学两种独立的学科进行教学”。1954年2月，中央批准了这个报告。随后，人民教育出版社编写了《汉语》和《文学》。1955年开始试验，1956年秋在全国推行汉语、文学分科教学。这样原来的语文科一分为二，汉语课和文学课开始自成体系。这可以看作是我国语文教育发展史上学科科学化的一次创举。

语文分科在实施过程中也受到广大师生的欢迎，但随后发现作为中学语文教学的重要内容之一——作文教学被忽视了。的确，语文课程，无论从哪个方面看，作文教学都是不能削弱的，这就需要出台加强作文教学的具体措施。

1956年三四月间，中央语文教学问题委员会负责人胡乔木约见了中学语文编辑室负责人张毕来和吴伯箫二人，提出了要解决分科后的作文教学问题，主张编写独立的作文教学方案和教材。…于是，1957年，人民教育出版社中学语文编辑室草拟了《中学作文教学初步方案（草稿）》（以下简称“1957年方案”），但由于种种原因，这个方案当时没有公开发表。语文分科在1958年主要因为政治原因也终止了。但这个方案对作文教学在中学阶段的地位和作用，对作文教学与汉语教学和文学教学的关系，对作文教学的基本任务和在初高中不同阶段的不同要求，对各个年级作文教学的内容和具体安排，对学生作文的指导和讲评等问题，都有明确的论述和具体的规定。这是迄今为止内容最为详尽，序列最为明晰，也相对比较科学合理的作文课程内容方案。

表1是该方案初、高中六年的所有写作训练项目，我们可借此对这个少为人知的方案内容有一个大致了解。

接下来我们主要从内容角度分析这个作文方案的几点重要价值。

一、它是语文教育领域写作课程独立意识觉醒的标志

从语文学科课程本体内容的构成来看，汉语、文学、写作是三种不同性质、不同特点的内容。三者之间，汉语属于科学层面，要“求真”（即要探讨语言运用的特点和规律）;文学属于艺术层面，要“审美”（即要培养学生理解和鉴赏文学作品的能力）;写作则属于技能训练层面，要“应用”（即要培养学生运用书面语言表达思想情意的能力）。三种不同性质的内容应该分开来教，各司其职，才便于把握、确定教学内容，选择合宜的方法，从而达到教学目标。

然而，在我国百年语文教育发展史上，作文教学从未真正拥有过独立的课程地位。1957年出台的这个作文方案，本来是为了弥补汉语、文学独立设科带来的不足而制订的。分科教学设计之初，本来就应该将作文考虑进去，将汉语、文学（或阅读）、写作分别设计成三个或更多个相对独立的课程或在语文课程领域进行处理。但后来的这种“亡羊补牢”行动，仍体现了极其可贵的写作独立设科的课程意识，是写作课程意识觉醒的标志。

我国传统的语文教育一直存在重“解读”轻“表达”的倾向。作文教学一般都是作为课文（阅读）学习的练习方式，穿插在课文之后、练习之间或者单元之后，这虽然有利于读写迁移，但随意性太强，系统性较差，甚至造成了章熊先生说的读写教学的“双附庸”现象。我国写作教学的“弱势”和“边缘化”地位、语文课的“阅读中心”“写作附庸”的格局一直没有真正改变。

这固然与我们的传统文化观念如“敏于行、讷于言”“言多必失”等有关，但从当今社会发展的趋势对人能力的要求看，“表达与交流”技能愈来愈重要。对比中外语文课程目标可发现，中外语文课程在取向重点和课程建构方面存在着显著差异：国外语文课程的重点已经倾向表达取向，而我国语文课程取向仍是阅读中心。我们这种“重阅读”“轻写作”的做法显然不能满足现当代社会对人才能力的需要了。

从国外的语文课程建制看，一般是将“语言”“文学”“写作”分开处理，甚至“分科”处理。而我国则是将人文教育、技能教育、审美教育混在一起，看似能将读写听说各种能力，思想、技能、艺术各种素质进行综合训练，但实际结果可能是“胡子眉毛一把抓”，导致教学无所适从。从国外的教材编辑来看，他们的文学教材如《读者的选择》里面也包含阅读、写作、口语交际等的内容，写作教材《作者的选择》里也有阅读、语法、交际的内容，但是这些内容“谁为主，谁为辅”，重心主次是相当清楚的。

大家知道，我国语文教学百年来之所以出现这样那样的问题，很大程度上是课程意识薄弱、课程定位模糊、内容设计混乱造成的。尽管也有研究发现人类的语言能力在深层的大脑与心理机制上是统一的，不可分的，也就是说，听说读写是外在的言语技能表现，在内在心理是互联的“言—意”转换和表达机制。可在课程设计和实施上，不一定非得遵循这种认知逻辑，而更应该遵循实践逻辑。一般来说，听说读写的语言技能有着不同的心理发生机制。尤其是读和写，一个倾向于由外在的语言符号的刺激，汲取、理解、阐释形成“认知产品”;一个倾向于运用语言符号进行思想情感的表达、营造、建构和生成。当然，在课程实施时，读、写、听、说的内容仍可以混编，但课程任务目标必须分离开来，便于高效实施。这就是说，教学时应该采取一种“专营”的方式，而不是“杂货铺”的方式进行。一段时间内主要干好一件事，而不是让儿童认知负载过重、内容太多，互相干扰，互相掣肘，两败俱伤。

二、作文类型“三分法”的学术价值

1957年方案把作文分为三类：一是阐述课文的，二是表现生活的，三是处理日常工作和事务的。这种分类比曾经流行的“三大文体（记叙文、说明文、议论文）+应用文”更符合写作教学的实际。

第一类阐述课文的作文，国外一般称为“反应文”，指的是“能够复述已经读过的一篇作品或一本书的大意，简单地评述作品的思想内容或作品中的人物”，包括复述、摘要、读后感以及评论的一些习作样式。这一类写作的内容可以从课文中来，具有典型的读写结合、以写促读、以读促写的功能。

第二类表现生活的作文，可以称为“表现文”，指的是能够根据生活经验，叙述、描写生活表象的文章。我们熟悉的作文大致属于这一类。这类文章含有创造和表达的特征。如果说“反应文”是“有中生有”的话，这类习作就是“无中生有”，像一般的记叙文包括散文、小说、诗歌等基本属于这一类。它需要比较强的创造性表达的能力。

第三类处理日常工作和事务方面的作文，应该相当于实用文，指的是“一般简单的应用文，如书信、新闻稿、演讲词等等”，它们对于写作的要求是简洁、清楚、实用。

当然，还有一类，这个方案没有归纳进去，就是纯粹练习性的写作训练，比如片段描写、听写、改写、缩写、扩写等。尽管如此，这种作文类型的三分法仍极具学术价值，对我们重构作文类别具有重要的借鉴意义。

三、作文样式多样化的探索

1957年方案的作文训练方式是多种多样的，包括听写、看图作文、改写、缩写、扩写、书面复述课文、评述课文或课文中的人物、评述作家、叙述一件事、描述一个人物、描写自然景物、练习文艺写作、评论社会生活、评论国内外时事、评论电影和戏剧，以及写书信、建议、新闻稿、演讲词、自传、工作和学习计划、汇报、总结等。这些写作样式，有的是现实生活中有实际用途的文体，有的则是教学写作的练习样式，既能适应学校课堂教学能力训练的需要，又能照顾到工作学习中真实写作的要求，是一种比较科学合理的做法。这样丰富的训练方式对于培养学习、生活、工作需要的真实的多样化的写作能力无疑是正确的。这是值得我们今后写作课程内容设计汲取的;而当今那种仅仅着眼于应付考试的“小文人语篇”写作，培养的是虚假写作能力，是应该想办法避免的。

四、作文教学内容序列性的探索

1957年方案指出“作文教学是个循序渐进、逐步提高的过程”，它的内容设计具有独特的层级序列。

1.能级递升

主要体现在：初中一年级主要是练习叙述的文章，初中二年级逐渐增加练习描写的文章，初中三年级再逐渐增加练习评论的文章;到了高中，叙述、描写、评论的文章要普遍练习。

2.类型循环

该方案规定初中和高中各年级每学期的作文，都要包括三个方面，即阐述课文的作文、表现生活的作文、处理日常工作和事务的作文。从初中到高中，应该由浅入深，由易到难，反复练习，逐步提高。例如阐述课文的作文，初中一年级要求叙述课文的大意，初中二年级要求阐述课文的思想意义，初中三年级要求评述一篇课文的思想内容和艺术特点;到了高中，要求扼要地评述作品、作家，或综合地评述课文中的人物。又如表现生活的作文，初中一年级要求简单地叙述一件事，初中二年级要求描述人物或描写景物，初中三年级要求练习文艺性的散文;到了高中，要求描写一件复杂的事物，描写一个人物的思想、性格、外貌、行为等各方面的特征，以及练习文艺写作等。

3.程度递升

根据文学课和汉语课的教学内容和学生的年龄特征，初中和高中作文教学的具体要求在程度上有所不同。例如，初中学生主要是观察和分析一些比较简单的事物;到了高中，应该能观察和分析一些比较复杂的事物，并且要能把多种事物加以比较。又如，初中学生写文章，主要是要求写得有内容，有条理，明白通顺;到了高中，进一步要求内容充实，重点突出，结构严密，并有一定的说服力和感染力。再如，对初中学生主要是要求写好叙述的文章;到了高中，除了要求写好叙述的文章外，还要求写好评论的文章。

4.科目衔接

1957年方案还要求中学作文教学必须遵循同文学课和汉语课的教学内容相呼应的原则。当然，作文教学内容与汉语教材、文学教材若能结合起来实施当然是最好不过的。这时候的文学教材或汉语教材就变成写作动机、内容的引发物或者写作的资源。方案建议：作文以前，可以选讲有关的范文，如“选定一篇叙述故事的课文，例如《牛郎织女》《鲁提辖拳打镇关西》等，让学生用自己的话写出课文大意”。小说学习之后可以写“读后感”之类的题目，来阐述课文的思想内容或教育意义，例如《解珍解宝他们为什么要上梁山》《故乡，所反映的旧中国的农民生活》《王水淮的劳动态度教育了我》等。作文教材要同学生的实际生活相结合，并且符合学生年龄特征，同时提出了作文教材编排的原则。

五、内容具体，能结合学生生活实际，便于教学

1957年方案对于初中、高中六年每次写作的项目、内容、要求和时间都规定得清清楚楚，操作性和实用性很强，这不但为教材编撰提供了明确的依据，也为教师教学提供了实实在在的指导，不需要什么多余的“解读”环节就可实施。比如初一的第一次作文（口头作文）“叙述自己熟悉的生活”项目下，方案指出可以就学生熟悉的生活命题，例如“我的家庭”“我的母校”等。可以出一个题目，也可以出几个题目让学生自由选择。可以就一个题目概括地叙述各方面的情况，也可以侧重某个方面进行叙述。这是第一次的口头作文练习，教师先要说清楚口头作文练习应该注意的事项，给学生拟定作文提纲，指导学生根据提纲结合各人熟悉的具体情况准备好作文的内容。每个学生口头的作文练习时间约用三四分钟。作文讲评可以一个个地评，可以将几个合起来评，也可以在最后总评。对看图作文的要求是：选择学生容易看得懂的比较简单的一幅或有连贯性的几幅故事画，指导学生写出图画中所表现的故事。这是第一次看图作文，教师先要指导学生观察、欣赏和分析图画，掌握图画的内容，然后编提纲作文。初二描写一个人的外貌“要求学生写出一个熟悉的人的外貌的特点。教师应该向学生说明写人物的外貌同表现人物思想性格的关系，同时要防止学生讽刺别人生理上的缺陷”，可见方案对于学生学和教师教的规定都是很具体的。

1957年方案设计的项目或者题目与学生的生活结合也是很紧密的。如学期开始设计了“拟订本学期的学习计划”，学期结束时“综合谈谈本学期学习苏联文学的收获”。这就可以比较好地利用教学情景资源，也可以某种程度上激发写作动机，解决没有内容可写的问题。

当然也有些题目是有瑕疵的，如高一年级的“给外国朋友写一封信，报道中国青年学生的学习生活，要求写得既具体又有代表性”，其优点是对象、目的、内容要求都比较清楚，但是有点大而无当，不切实际。

六、借鉴了当时学术界的最新成果

该方案吸收和借鉴了当时教育学、文章学、语言学、心理学的一些最新成果。在作文内容方面，要充实、扼要，避免空洞、烦琐;在取材方面，能够有目的地选择材料，取舍、详略得当;在结构方面，能够条理清楚，首尾一贯，联系紧密，重点突出;在语言方面，做到词语丰富，运用正确，造句合乎语法，句式多变化，适当应用学过的各种表现方法，写得通畅、简洁、生动，有一定的说服力和感染力。

可见，1957年方案在课程内容的确定化、科学化、序列化、生活化上都作出了很好的努力。

当然，它也存在著这样那样的缺点与不足。比如在内容指标的表述上，多数内容仍然与1955年（1956年）大纲一样，仅仅停留在内容“项目”的规定上，而不是去表述写作的“技能性”指标，“表现性”指标、“程度性”指标也不明晰，“策略性”指标更无从谈起。这样的写作内容标准仍是单线的、散乱的，随意性较大，缺乏严谨的学理依据和科学支撑。科学的作文内容指标应该是项目内容、文本指标、能力指标、表现指标等全面、具体、多维度的陈述，这样才能准确界定写作的内容、程度、策略、方式和方法，克服写作训练的盲目性、随意性。另外，有些项目的规定又太机械，缺乏灵活性，实施起来可能会遇到一些实际问题。

尽管如此，1957年作文方案，包括此前的1956年（1955年）大纲中的有关写作的内容，在写作课程内容明确化、序列化、科学化上的探索，都是开创性的、极有价值的。可惜的是，后来这个大纲由于种种原因没有实施下去。可它开创的好的思路、做法和经验，仍值得我们好好地去研究、借鉴并发扬，为我国未来完善的写作内容标准的研制和开发服务。