单元·专题·任务群

蔡建明

从1906年到2019年，语文教材的内部组元名称大致经历了“单元—专题—任务群”的变化。随着统编高中教材今年秋季在六省市的启用，“学习任务群”在成为语文学科流行语的同时，也给课程实施者带来了理解上的困惑：似乎这是一个与历史无关的全新架构，是对“单元”“专题”的舍弃。实际上，名称的变化只是反映了教材结构的更新与发展，一个从封闭到开放、从传统走向现代的过程。教材组元方式的形态从线性到块状再到茎状，从单一到多元、立体，从简单组合走向“有序的混沌”，每一次的变化都意味着内部架构在逐步走向合理、完善，吸纳并催生着新的教学方式。这种衍变同时还体现了逐步发现语文课程本质属性的过程，反映了不同时期教育教学的价值取向与教学理念的调整。

一

语文教材当中，“单元”是指按预期的教育结果使教材结构序列化的一种基本单位，一个自成系统的学习单位。它有规定的学习目标和内容，一般由范文系统、助读系统、作业系统、知识系统四部分组成。1963年，教育部制定了《全日制中学语文教学大纲（草案）》，明确规定了单元型教材的内部结构：“每册课本的课文组成若干单元，每个单元要有明确的教学要求，完成一定的任务。组织单元既要重点突出，又要灵活多样。各课的练习、提示和关于读写知识的短文也是单元的组成部分，组织安排要显示培养的重点和步骤。”

单元编排方式的初始目的是以常用文体读写知识循环为主线搭建教材系统，适应知识传授序列化的需要，使教材具备系统性和科学性。它改变了知识传授的碎片化状态，使教学内容有了前后关联的明确的知识点。按张志公先生所说，建国之前，代表性的单元教材是由夏丏尊、叶绍钧合编的《国文百八课》。该教材每课为一个单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片。它以知识为主要地位编排，形成融知识、范文、作业为一体的，由综合单元组成的训练系列，初步实现了语文教学的科学化，对后来的教材编写产生了较大影响。

到二十世纪中后期，准确地说是从1963年到2000年，人民教育出版社编写的单元教材在不断调整的基础上，逐步转向侧重能力的训练。无论合编还是分编，均试图依托知识进行语文能力的训练，以培养学生阅读能力和写作能力为主线，强调由浅入深，循序渐进。这一转变使语文教学从侧重语言到侧重言语，即不仅仅是教授静态的语言知识，更要教会学生理解别人的言语、表达自己的言语，提升听说读写能力。基于这种认识，单元内部多有机安排听说读写四种能力的训练内容，通过课文把几种能力训练统一组织在一个区间里，不同文本各有側重地指向不同能力。

单元教材由知识到能力的转向，同时带来教学方式上的改变，新方式的核心主张就是变“教”为“学”，旨在通过教师的引导，让学生主动地学习，改变被动接受知识的局面，促进学生语文基本能力的形成。从二十世纪八十年代初开始，一系列体现这一核心主张的单元教学模式应运而生。比较有代表性的有山东省吴心田的“四步骤多课型语文单元教学”模式，广东省钟德赣的“五步三课型反刍式语文单元教学”，江西省宁冠群的“六环节四步迁移语文单元教学”。同时期基于单元教材的著名教学主张还有魏书生的“六步自学法”、钱梦龙的“语文导读法”、蔡澄清的“点拨教学法”等。这一系列探索使“学生是主体”的认识深入人心，直接催生了二十世纪末语文教学的大讨论，培植了新世纪初课程改革的肥沃土壤，为今天的课改作了充分的理论储备。

单元组元方式之所以采用“双基”定位，源于“语文是工具”的认识。从1963年大纲到1996年大纲，对语文的界定都是“工具”，从“基本工具”到“基础工具”再到负载文化的“交际工具”。虽然期间有反复，尤其是二十世纪末的大讨论中对此有过激烈的批判，认为语文的本质属性是“人文性”，但新世纪第一次课改前，教育部2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验稿）》仍然明确指出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，在接纳“人文性”的同时，坚持了“工具性”的定位，强调了“语言（言语）”的定位，这对纠偏2004年开始实施的课程改革，对2012年课程性质的明确奠定了基础，为语文教育端正了方向。

二

二十一世纪初的课程改革将高中语文课程按独立的模块编组，每个模块以一个统一的核心安排章节体系，统筹丰富的教学内容。全部课程由“块状”连缀而成，必修、选修各五个系列。必修模块内部的编制方式则出现了一个新的组元概念——“人文专题”，这是一个替代单元的独立学习单位，是模块内部的一个结构。每个专题统领了积累与整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新等方面的发展目标。由于出现了“一纲多本”的局面，不同版本教材的组元方式有所不同，但基本立足于“人文专题”。苏教版、鲁教版以人文主题组元，语文版以文体与人文主题结合组元，粤教版以文体为主、人文主题为辅组元，人教版以文体组元，以能力专题补充。选修教材大多也以专题学习的形态组编。

在诸多版本中，苏教版最为典型。必修的专题以人文主题组元，专题的内部改变了单元的文选结构，改进了助读与训练系统。一个专题由导语、板块、写作指导三部分组成。导语是对专题内容的扼要概括。板块则从不同的角度展示专题的人文内涵，一般两至三个，且板块各有小标题，如必修一“向青春举杯”共有“吟诵青春”“回旋舞”“光阴的故事”三个板块;板块课文再分精读、选读或自读。写作则由“写作观”“写作指导”“写作实践”三个部分组成。助读形式多样化，根据需要，把各种有助于探究学习的材料有机并有创意地进行组合，如选文、背景资料、问题设计、思路、讨论题、音像资料、图表、索引等。

“对话”是此轮课改理念的关键词，为此，苏教版创造性地设计了“文本研习”“问题探讨”“活动体验”三种学习方式，每个专题指向其中一种，意在营造对话的学习情境，创设新的学习方式。如有些课文旁边设置了对话栏，编者对课文的理解作出适当的暗示或提示;有些对话栏留有大片的空白处，用于记录教师的提示语和学生自己的体会。有些课文还附有利于感性认识的图片，帮助学生走进课文。尤其是“活动体验”的设计，引导学生围绕专题人文内涵和学习要求，结合学习材料，开展丰富多样的语文活动，在活动中体验，在活动中思考，在活动中探究，在活动中提高语文综合素养，实现了对传统语文教材的显著突破，突出了新课程语文学习方式的特征。

专题组元方式是在弘扬人文精神或人文性观点占主导地位的背景下出现的，因而它成为二十一世纪初语文教材的标志性特征。2003年人教版教材的内部组元虽然沿用了单元概念，但人文性标志突出。选文部分的编排体系采用双线并举的形式，内外结合，相辅相成，外线索是语文与生活的联系，内线索是阅读能力的发展。这显然延续了单元时期对“双基”的重视，但选文组合的依据同样是人文主题。不仅如此，它赋予语文教育应具有的人文精神两个鲜明特征：一是对人性、人的价值的认可和尊重，二是倡导理性品格的培育。如，2000年版选了舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》，2003年版则改为《致橡树》，一去一留间，“尊严、独立人格”的主旨就凸显出来了。

三

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了一个全新的概念——“学习任务群”。“群”是这个概念最显性的特征，也是内容组合上的标志。从课程角度看，它是一种综合方法，这个方法建构了语文课程的基本学习内容，共十八个各自独立又相互联系的“群”，涵盖了学生生活、学习和日后工作需要的各种语言活动类型。“群”既包括具体的学习内容，也包括言语实践活动以及与之适切的学习方式。它通过整合学习的情境、内容、方法和资源，重新建构了语文课程的内容系统，这个系统整体上呈开放式的“茎”状结构，能够向四面八方发散。它与过去的课程模式有内在的区别：课程有文本，但不以文本为纲;有知识，但不求知识的系统与完备;有训练，但不把训练当作纯技巧分解操作。

从单一的群看，它是一个相对独立、指向明确的课程形态。陆志平老师认为，“学习任务群”是以语文核心素养为纲的大单元设计。崔允都老师也认为，这个大单元设计与以往教材的单元有所不同，划分单元的依据不只是内容，而是立足于学科核心素养的教学单位;或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。说它“独立”，是因为每个“群”都有自己的核心任务，自成体系，如“思辨性阅读与表达”任务群的核心是“思辨”;说它“相对”，是因为它又以小单元（板块）形式分解呈现于必修、选择性必修和选修三个学段，如“整本书阅读与研讨”在三个学段均有独立的小单元，合起来就形成这个群的完整架构。

从教材角度看，学习任务群是组元方式，教材编写者称之为“线索”。依据课程标准编写的普通高中语文教科书再次使用了“单元”概念，但这一概念的内涵和特征已经全面更新，单元只是群（大单元）内部的板块。这些来自不同群的板块重新组织在一起，形成了一册教材。这一组合形式使学生在各个阶段需要养成的素养点变得清晰起来，学习侧重点变得更加明确，分散在各学段教材中的板块由低到高循序推进特定素养的形成。比如，必修上八个单元涉及七个群，而“文学阅读与写作”就占了三个单元，显然是本册的重点。

鉴于教材单元是不同“群”内部板块的组合，某个单元的组合和内容选择必然受制于“群”所承担的素养任务，而单元本身又有自己的人文主题，因而组合和选择的依据是人文主题和学习任务群两条线。二者交织配合，共同搭建了单元基本架构，指导学习活动基本要素的构成与落实。人文主题作为组元主线索，发挥语文教材的铸魂培元作用，围绕“理想信念”“文化自信”“责任担当”三个核心，教材细化出“伟大的复兴”“使命与抱负”“青春激扬”等一系列分支主题;学习任务群作为另一条线索，基于教学文本确定并落实语文素养的各项培养要求。

以必修上第一单元为例（见表1），它能够直观地反映单元内部的基本结构。

学习活动的基本栏目包括导语、选文、学习提示、单元学习任务（选择性必修称为“单元研习任务”）。单元导语提纲挈领地说明单元人文主题、选文情况、核心学习任务及学习目标。学习提示设置于课文后，重在激发阅读兴趣，提示学习重难点，提供阅读方法和策略。单元学习（研习）任务实行结构化设计，引导学生开展各种体验性和探究性实践活动，综合提升语文素养。教材还将写作任务融入单元学习任务中，读写结合，解决读写分离的问题。

任务则是课程新目标的体现，目标指向核心素养，即“语言的建构和运用”“思维的发展和提升”“审美的鉴赏和创造”“文化的理解和传承”，不再是上一輪课改提出的“三维目标”，更不是知识目标。如“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”三个任务群，大致可以对应过去常见的三类文体教学，即文学类文本、论述类文本、实用类文本。之所以没有直接从文体角度来命名学习任务群，并不是要取消文体，而是“任务”的需要，是学科核心素养在学习任务群中的目标分解，文体学习要为这一目标服务。这三个学习任务群在必修阶段要引导学生达到的目标分别是：提升“审美体验”，提高“理性思维水平”，“提高阅读与表达交流的水平，增强适应社会、服务社会的能力”。

任务也是学习方式的特征。任务强调语文实践活动，强调自主、合作、探究的学习，强调开放的语文实践。每个小单元以任务为引导、活动为主体、探究为路径，整合学习情境、学习内容、学习方法，将语文听说读写做融为一体，形成了一个丰富多元的动态系统，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。因而，教学设计的着眼点是“实践活动”，应围绕“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等维度灵活设计学习任务，把阅读获得的知识应用于实践活动之中，努力推动学生将积累的语言材料和知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略;通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现多维目标的整合。