基于产出导向法培养思辨能力的英语教学模式研究

时常珺

(常州工学院外国语学院,江苏 常州 213022)

如何在提升学生能力的同时，提升他们的思辨能力，即在识记和理解的基础上，引导和鼓励学生运用语言知识和技能，进行分析、推理、评价和创新等活动，一直是广大英语教学者所关注的话题。北京外国语大学文秋芳教授于2015年提出了产出导向法(Production-oriented Approach，简称POA)这一具有中国特色的外语教学理论[1]547。目前，这一教学法已受到外语界专家和教师的广泛关注。

本文以英语专业“综合英语”课程教学为例，基于思辨能力层级理论模型[2]，充分发掘POA理论体系中所融合的思辨元素，尝试构建“知识—技能—思辨能力”相辅相成、融合相长的新英语教学模式。

一、英语专业思辨教学研究现状

受我国传统外语授课模式和课程设置体系的影响，英语专业学生思辨能力较弱，该现象已受到国内不少外语教育专家的关注，如黄源深[3]、文秋芳等[4]曾撰文探讨此问题。21世纪我国高等学校英语专业人才除了要具有扎实的英语语言基本功，牢固掌握英语专业知识，还要具有“获取知识的能力、独立思考的能力和创新的能力”[5]。独立思考和创新的能力是思辨能力的重要元素，可见，英语专业的教学目标体现了“知识—技能—思辨能力”多重教学目标的融合。

目前，有关培养英语专业学生思辨能力方面的研究还主要是对宏观性的理念和重要性的探讨。另外，虽然中国拥有世界上最大的英语教学规模，几乎所有的高校都设有英语专业，有关思辨能力培养的教学实践研究却缺乏原创性的英语教学理论作为支撑。基于具有中国特色的教学理论，构建有效的教学模式，实现英语专业人才培养的多重目标，对将英语专业教学改革引向深入至关重要。POA这一新教学理论应用到课堂实践教学中，有助于激发学生的思辨意识，对推动英语专业教学改革有启示作用。

二、思辨能力层级理论与POA理论体系中的思辨元素

POA理论体系由教学理念、教学假设和教学流程三部分组成[1]548。其中，POA的三大教学理念为：(1)“学习中心说”，强调“课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生”[1]549；(2)“学用一体说”，提倡“边学边用，学中用，用中学，学用结合”[1]550；(3)“全人教育说”，坚持“教育要为人的全面发展服务”[1]550。这三大教学理念体现了知识习得、技能训练和思辨能力提升的结合。另外，POA的教学假设和教学流程中所含的思辨导向与思辨能力层级理论模型中的各个要素亦相吻合。

(一)思辨能力层级理论

文秋芳等人借鉴“特尔斐”项目组提出的双维结构、Paul和Elder的三元结构和林崇德的三菱结构3种思维能力模型的特点,专门构建了适合作为我国外语类大学生思辨能力量具的层级理论模型[2]42，将思辨能力细分为两个层次：第一层次为元思辨能力，即学习者的自我调控能力，第二层次的思辨能力包括认知和情感两大要素。

与之前的3种思辨能力模型相比，层级理论模型具有以下特点：一是突出思辨者的元认知能力，即主观能动性在提升思辨能力方面的主导作用；二是对所有的认知技能进行了重组，归纳出3项核心技能——分析、推理与评价，并明确了认知技能的评判标准，包括精晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性；三是进一步明确了思辨能力涵盖的五大情感因素，即好奇、开放、自信、正直和坚毅。可见，该层级模型更加简洁明晰地呈现了各种思辨元素，凸显了各思辨元素之间的关系，为我们在英语教学各环节中进行思辨训练的设计提供了借鉴。

(二)POA理论体系中的思辨元素

POA理论体系的三大组成部分如图1所示。教学理念是其他两部分的指导思想。教学流程以教学假设为理论支撑，也是教学理念和教学假设的实现方式[1]548。

图1 POA理论体系[1]548

分析POA的3个组成部分，不难发现该理论体系融合了思辨能力层级理论模型的各个要素。

第一，POA理论体系中的“输出驱动假设”提出“产出既是语言学习的驱动力又是语言学习的目标”[1]551，可以帮助更好地实现“输入促成假设”和“选择性学习假设”的发生。基于此假设，POA设计出“驱动—促成—评价”教学流程，其中最显著的创新之处是以“输出—输入—输出”替代了“先输入后输出”的常规教学顺序。也就是说，驱动阶段的产出能够引导学生认识自己的不足，明确下一阶段输入性学习的目标，为完成评价阶段的产出任务而进行选择性学习，这是学生对自己的学习进度和学习任务进行自我调控的过程，这一过程主要培养学生的元思辨能力。同时，POA颠覆了传统的教学流程，学生对已有知识进行分析、推理和评价，在此基础上，获得新知识和新技能。

第二，POA提倡“全人教育说”的教学理念，强调教育“需要顾及人的智力、情感与道德等各个方面”[1]550。也就是说，POA理论将思辨能力中所包含的情感特质融入其教学理念，并贯穿于整个教学流程。例如，驱动阶段对学生学习动机、兴趣的激发，促成阶段对学生学习意志和自信的激励，评价阶段鼓励学生开放性接受和自我修正等，充分考虑了思辨能力中包含的诸如好奇、开放、自信和坚毅等情感要素，对个体思辨能力的发展有促进作用。

由此可见，POA理论体现了思辨能力层级理论模型中各大要素的完美融合，可以作为构建思辨型英语教学模式的理论基础。

三、基于产出导向法的英语教学模式的构建

本文以英语专业的核心专业基础课程之一——“综合英语”的教学为例，基于POA理论体系设计基本教学流程，借鉴思辨能力层级理论模型设计各个教学阶段的教学形式和任务，尝试构建以培养思辨能力为导向的英语教学模式。

(一)教学内容

依据“综合英语”教材阅读文本内容，教师为每个单元设定一个驱动话题，通过移动教学平台适当补充相关阅读或视听材料作为驱动材料。需要强调的是，教师应结合驱动材料和课文内容来设定话题。话题应该是开放性的，具有思辨价值，并体现社会性、国际性和跨文化性。

(二)教学目标

结合“综合英语”课程培养目标，本研究中的教学模式具有双重教学目标：一是提高学生听、说、读、写、译的综合性英语语言技能；二是培养学生的思辨能力，增强他们的核心竞争力。

语言技能的发展与思辨能力的提高密切相关，思辨过程中的分析、推理和评价等必然需要通过语言呈现和开展。但是，一个人的英语语言知识的多少和技能的高低与他是否能思辨地运用这种语言却没有必然的因果关系。因此，“高等教育领域的思辨能力培养就是培养大学生有意愿，并且有能力运用诠释、分析、评价、推断、解释和自我调整等认知技能，以对符号—符号义的智识性探究为核心，对某一知识领域的内在逻辑进行有目的的判断”[6]62。也就是说，新的教学模式要有助于引导学生关注和把握“符号—符号义”即“语言形式—观点”之间的关系。

(三)教学平台

教学中，除了传统的教学平台，还要借助新媒体平台。目前，智能手机已成为学生使用频率极高的学习工具，各种App也是英语教学的媒体平台。例如：“喜马拉雅”等App里有大量的英语学习音频资源；利用“荔枝FM”等播客App可进行声音的展示；利用微信和QQ的创组、创群功能，可以实现即时互动和反馈。另外，专门的移动教学App，如“蓝墨云班课”，可以帮助教师组建自己的云班课，轻松快捷地分享资源，布置任务，组织讨论答疑，并且为每位学生创建评估报告。教师可以根据不同的教学任务选择相应的教学平台，一方面使有限的课时得以高效利用，另一方面，丰富了教师和学生之间的互动方式，有利于新教学模式的顺利开展。

(四)教学过程呈现

基于POA理论体系，借鉴思辨能力层级理论模型，笔者设计了教学流程及各个教学阶段的教学形式和任务，见图2、表1。

在这一教学模式实施过程中，需要注意的是：

第一，教师要转变教学观念，要注重引导、启发和示范等。这样，学生的思辨意识，包括认知技能和情感特质就有可能被完全激发出来[7]。

第二，如图2所示，与POA理论体系中的教学流程相比，该教学模式增加了导学阶段，旨在引导学生进行思辨准备。而在评价阶段，学生通过自我评估和自我纠正， 反思和调整自己下个单元的思辨型学习，充分发挥其主观能动性在提升思辨能力中的作用。

图2 基于产出导向法的教学流程设计

教学阶段教学形式思辨能力 教学任务导学教师输入元思辨能力明确教学目标,介绍产出导向法驱动文本小视频微课分析能力推理能力识别驱动材料中的话题理解驱动材料中的关键词、关键句阐释驱动材料中的观点,并找出论据联系驱动材料与课文中的话题,区分观点和论据质疑驱动材料中的观点阐述自己的观点,并进行论证促成教师输入课堂活动分析能力推理能力识别课文中的话题理解课文中的关键词、关键句阐释课文中的观点,并找出论据联系课文与驱动材料中的话题,区分观点和论据质疑课文中的观点阐述自己的观点,并进行论证评价写作讨论点评评价能力元思辨能力评价他人的观点评价他人的论据自我评估、自我纠正

第三，如表1所示，促成阶段的主要教学方式是教师输入和课堂活动。POA理论提倡“学习中心说”，挑战目前国内外流行的“以学生为中心”的理念，主张“教学必须要实现教学目标和促成有效学习的发生”[1]549。也就是说，POA强调学生能学到什么，而不是一味关注课堂上教师和学生谁说得多，谁在发挥主导作用。依据此教学理念，POA提出输入促成假设，认为“在输出驱动的条件下，适时提供能够促成产出的恰当输入与不提供的相比，前者能够取得更好的学习效果”[1]552。基于此教学模式的双重教学目标，在输入内容上，除了课文和驱动材料外，教师可做恰当的引申和补充，以提供更多的思辨素材。同时，也不可忽视对输入材料，特别是课文中语言点的讲解和阐释。另外，在课堂活动的设计方面，可以充分利用各种平台，以多种形式开展教学活动，除了较为传统的教师讲授、提问和小组讨论等，还可以采用角色扮演、小型辩论的形式，也可以在新媒体平台进行个体分享和展示等。不同的形式服务于不同的教学目标，有助于激发学生的学习热情，使他们更积极地进行思辨型学习。

第四，如图2显示，思维导图是贯穿这一教学流程的主要“产出”形式。在驱动阶段，学生以思维导图的形式完成“产出”任务；在促成阶段，教师则通过输入和各种课堂活动，帮助学生进一步完善自己的思维导图；在评价阶段，学生以完善后的思维导图为基础，以写作形式再次“产出”。

思维导图由英国心理学家托尼·巴赞[8]提出，主要使用各种线条、符号、颜色、图像和词汇等来呈现思维的过程，能够使无序的思维变得清晰、有序、高效，有利于提升思维能力。因此，可以引导学生从话题出发，充分挖掘自己原有的知识储备，以输入材料为载体展开联想，对孤立、零散的论点、论据和相关主题的关键词进行整理、关联，即思维导图能够帮助学生建立和把握“语言形式—观点论据”之间的关系，能更加具体化和直观化地展现分析、推理的过程。另外，除了用纸笔，教师还可以鼓励学生利用绘图软件，或者一些专门用于绘制思维导图的工具，如Mindmanager、IMindMap和Inspiration等进行思维导图的创作，学生可以依据自己的喜好绘制思维导图，使其外观更具有吸引力。

四、结语

本文基于产出导向法构建新的英语教学模式，旨在提升英语专业学生的思辨能力，以期为中国语境下以思辨能力的提升为导向的英语专业教学改革提供一些启示。当然，本文还只是对该教学模式进行理论上的构建，有待教学实践的验证。为了增强教学实践的可操作性和可检验性，有些问题还可以进行更细致的探究，比如，如何细化思辨能力的评价标准，如何具体设计依托文本内容的话题，如何帮助学生具体呈现思维导图等。我们会在以后的研究中继续作相关的探讨，以推进英语专业教学改革的深入。