地方师范大学非师范专业实践课程建设现状调查——以S大学为例

卫晓婧

以S 大学为例，通过问卷调查与访谈相结合的研究方法，对非师范专业实践课程建设现状进行调查。结果显示：实践课程类型设置比例失衡；课程内容“师范”色彩浓重；课程评价机制有待完善；校内外实践基地数量短缺，形式单一；师资力量薄弱；实践课程教育资金投入不足；课程实施监管不力，培养方案有待落实。针对上述问题，文章提出如下改进建议：优化课程结构，丰富与完善实践课程内容；建立促进教师提高、学生发展的评价体系；加强校内外实践基地建设；完善实践课程的支持保障体系；积极开展教学督导工作，落实实践课程管理政策与制度等。

传统师范大学的主要任务就是培养各类师资，但现代意义上的“师范大学”不仅担负着为各级各类学校培养师资的重任，更是承载着为社会输送高质量综合性人才的责任和使命。近年来，各地方师范大学为了增强学校竞争力，纷纷增加了很多非师范专业。[1]然而，非师范专业毕竟不同于师范专业，其人才培养质量的高低与实践课程的设置有着密切的关系。研究非师范专业实践课程建设现状，对于提升地方师范大学人才培养质量有着重要的意义。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

本研究以S地方师范大学（以下简称S大学）为例，选取S大学10个非师范专业进行了问卷调查。问卷围绕实践课程形式、实践课程设置、实践课程评价、实践课程管理与保障和学习态度与价值观念五个维度进行编写。调查共发放问卷600份，回收437份，回收率为72.8%。其中有效问卷403份，有效率为92.1%。被调查的学生基本情况如表1-1所示。

表1-1 调查对象的基本信息概况

续表

（二）研究方法

1.问卷调查法。在正式发放问卷之前，随机选择一小部分学生进行了小范围预调查测试，总结问卷问题之后根据预调查结果对问卷进行相应的修改后，进而再对拟选取调查对象进行了全面调查。整个调查过程相对规范，调查结果的信度、效度均较高。

2.访谈法。为了克服调查问卷缺乏弹性，笔者再次选取10个目标非师范专业的10位专家与教师，采用非结构式对围绕S大学实践课程进行了深度访谈。

二、研究发现

（一） 实践课程设置

1.实践课程开设时间

图2-1 实践课程开设时间概况

对于“实践课程开设时间”这一问题的回答，59%的学生选择在“大三、大四”开设；只有12%的学生表示本专业每学期均有开设实践课程；而21%的学生则表示其所在专业除了毕业实习以外，并没有开设其他实践课程（图2-1）。

这一调查结果与教师访谈结果基本一致，有80%的教师表示本专业开设的实践课程类型与课时数均较少，其中C教师指出：“《S大学本科培养方案》（以下简称《方案》）规定我们专业中的实践课程的课时数应占到总课时数的三分之一，但实际上实践课程只占了百分之十几。”这表明，S大学非师范专业中不仅存在实践课程设置数量少的问题，个别专业在实践课程建设方面还存在《方案》尚未落实的问题。

2.课外实践活动开展情况

“课外实践活动开展”的统计结果显示，课外实践活动开展情况与实践课程开设情况基本一致。仅9.18%的学生表示课外实践活动经常开设，大部分学生选择了“偶尔”和“几乎不”。

（二）实践课程形式

1.学院实践课程形式

图2-2 学院实践课程形式统计

在“除毕业实习外，你们专业开设的培养实践技能的课程有哪些”这一多选题中，选择“社会实践”的人数最多，占总人数的45.41%；其次是选择“社会调查”与“社会见习”；选择“校内外职业技能训练”的学生人数占总人数的14.64%；只有25个学生选择“其他”选项，仅占总人数的6.2%（图2-2）。

2.课外实践活动形式

图2-3 课外实践活动形式统计

在多选题“你所在专业开设课外实践活动的形式有哪些”一题中，选择“假期社会实践”的学生最多，共有215人，占总人数的53.35%。其次是选择“课外参观考察活动”和“社会调查活动”的学生数分别占总人数的35.73%和35.48%。选择“社团活动”的学生人数最少，占总人数比例的30.52%。选择“其他”选项的仅占总人数的14.14%（图2-3）。

（三）实践课程评价

图2-4 实践课程成绩评定方式统计

在多选题“请问您专业实践课程的评定方式有哪些？”中，选择“学校老师”的人数最多，占总人数的54.59%。选择“考试评定”和“单位指导老师”的人数分别占总人数的38.46%和26.8%。选择“学生互评”的学生数最少，占总人数比例的10.17%。（此次统计的实践课程成绩主要是实践课程中的实习成绩评定，实践课程的其他评价方式多以考试为主，评价方式有待完善）结合本研究对各专业教师的访谈了解到《方案》要求S大学非师范专业实践课程成绩是由学校带队老师、实习单位领导和实习单位指导教师三方分数的加权平均数所得。在访谈过程中，有60%的教师表示本专业实践课程评定能够严格按照《方案》执行，有20%的教师表示本专业的实践课程评定只是由实习单位指导教师一方评定。有10%的教师表示由于专业特性，其专业的实践课程评定仅是通过考试评定。仅有一个专业的教师表示本专业的实践课程成绩评定由学校教师和学生互评来判定。说明S大学实践课程成绩评定机制相对完善，但也存在少数学院对学校的规章制度和培养方案执行不力、落实不到位的问题，相关教师与领导应当予以重视。

（四）学生对实践课程的态度

1.学习实践课程的动力

在“学生参与实践课程的原因”中统计，有99位学生表示因为“学校规定要上”，占总人数的24.56%；选择“为了更好地就业”的人数占比44.67%；表示“对课程感兴趣”的学生占总人数的30.77%。

2.学生遇到问题的解决方法

当被问及“在实践过程中如果遇到问题会怎么做”时，有151名学生选择了“直接询问教师，当场解决”占比37.47%；但大部分学生选择“课后自己查阅资料，得过且过”；还有27位学生表示在实践课程中遇到问题时，从来没有解决过。

（五）实践课程保障

1.校内实践基地建设

在“您院有专门的校内实践基地吗”一题中，答题学生几乎全部选择了“没有”和“不清楚”。这一结果通过与各院教师一一求证，S大学非师范专业确实没有校内专门的实践基地。

2.实践课程师资

在谈到非师范专业实践课程的师资问题时，有27位学生选择该专业有外聘指导教师，占比6.70%；选择“仅校内有固定的师资”的学生占被调查学生总数的47.89%；有183人选择“学院指派教师，不固定”，占比45.41%。此外，从访谈中了解，仅有一个专业有外聘指导教师；也有学院因师资短缺，仅仅指派时间空余的教师担任实习带队教师，并无固定师资。

三、讨论与分析

研究发现，非师范专业课程建设存在以下七个方面的问题。

（一）课程结构有待调整

调查发现学校课程中学科课程仍占绝对主导地位，反映实践技能的经验课程在课程比例中微不足道，而在课程类型中能代表非师范专业方向的实践课程更是少之又少。在教师访谈中，F教师提到：“根据实习单位指导教师的反馈，我校学生理论知识普遍扎实，但实践操作能力很欠缺，多数学生在工作中只会简单模仿。”这在一定程度上反映出学校忽视了其他多种课程类型在学生发展方面的重要性。

（二）课程内容“师范”色彩浓重

学校师范类专业与非师范类专业的实践课程构成除专业实践（专业实习）课程外，其余课程开设均一致，能反映非师范专业属性的专业实践课程比例微乎其微。

在教师访谈中，M教师认为：“非师范专业课程设置本应与服务产业、企业生产相结合，但目前S大学的非师范专业的课程设置方向受师范专业课程设置影响，其课程设置主要侧重于基础学科与基础理论，实践课程与技能设计甚少。”众所周知，当今社会中的生产单位对人才的高要求已不仅仅满足于员工只掌握基础学科和基础理论知识，实践能力的不足一定程度上限制了学生的就业方向和就业能力。部分学生因实践能力欠缺，不能胜任专业对口的工作，只能选择考取教师资格证，去从事侧重基础学科能力的中小学工作。加之整个学校受师范氛围的影响较重，很多学生纷纷选择考取其他专业的教师资格证，而面对“自己适不适合当老师”“为什么要当老师”这些问题时，学生态度大多迷茫。

（三）实践课程评价机制有待完善

20世纪80年代以来，评价内容过多强调学科知识，虽然教育改革多次强调注重考核学生综合素质，但评价内容上的问题尚未得到彻底解决。评价方式仍以传统的纸笔考试为主，过多的注重量化的结果，忽视被评价者在学习过程中的进展情况和努力程度，未能形成真正意义上的评价。

此外，调查中发现，S大学部分学院评价方式改变了以往以教师为主的单一评价主体的现象，相对实现了评价主体多元化，但是评价方式仍然以管理者为主，被评价者仍处于消极的被评价地位，尚未形成学校、教师、家长、学生等多个主体共同参与、相互作用的评价模式。[2]

（四）校内外实习基地形式单一，数量短缺

S大学校外实习基地建设主要存在以下两方面问题：首先，校外实习基地单一，学生没有选择空间；其次，在校外实习基地的选取与合作方面，校外实习基地无论是硬件还是软件方面的综合质量水平均比较低，常常表现为：指导教师专业技术水平较低，基地环境差，实习设施陈旧，员工短缺等。

此外，校内实践基地的短缺给实践课程的实施带来诸多困难，学生实践机会不足。同时，校内实验室与实验设备的短缺问题导致部分学生在实践课程上无法亲自实践操作，教师不能针对指导，实践课程的开设失去意义。

（五）师资力量薄弱

实践课程作为一门相对独立的课程，必然需要一支精通实践课程知识的教师队伍。一些师范院校急功近利、在利益的驱使下增开非师范专业，很多专业授课老师是由师范专业“转行”而来，在教学条件与办学经验方面，都有着诸多不足。[3]而且，师资短缺问题造成教师超负荷工作，日积月累教师个体在工作重压下丧失工作热情，对工作和学生均存在不同程度冷漠、忽视的态度。[4]另一方面，部分教师在经济利益的驱使下做实习带队教师，但在工作过程中对学生却不闻不问、敷衍了事，其指导效果可想而知。[5]与此同时，指导教师的无所谓态度自然也会蔓延到学生中间，使学生对实践课程也抱无所谓的态度，教学效果大打折扣。

此外，调查发现，只有一个专业的实践课程有外聘教师讲授，且存在外聘师资队伍不固定、教师观念较为陈旧等问题。其他专业教师均表示因资金短缺、专业特殊等因素，专业实践课程授课均为校内老师。由于教师所修专业限制，在其不擅长的实践课程领域并不能给学生的就业提供有效、完整的指导建议。[6]这必然会影响学生的培养质量和未来的就业选择问题。因此，优化实践课程的教师队伍，稳定外聘教师队伍刻不容缓。

（六）实践课程教育资金投入不足

谈到实践课程经费问题，一位教师在访谈中指出：“地方师范大学资金短缺是全国普遍存在的问题。但由于非师范专业学生所占比例少，课程建设不规范等因素，其实践课程经费更是捉襟见肘。”调查中发现，S大学本应由学校解决的实践经费，校方却只是象征性的给予补助，由学生自己承担大部分的经费。

此外，非师范生校内实习单位的短缺、学校实践教师短缺、教育资源短缺以及设备陈旧等均是实践课程教育投入不足的表现。

（七）课程实施监管不力，培养方案有待落实

对于非师范专业实践课程的课时比例及课程建设在《方案》中均有明确的规定和实施计划。但在“你对改进学院的实践课程建设有什么建议”开放题中，填写“实践课程过少”“实践课程流于形式”的学生占较大比例。在教师访谈中，F教师也曾表示：“由于安全和经费等方面原因，本专业的社会实践环节在不断弱化。”由此可见，部分学院实践课程管理松散，存在不同程度的重制定、轻执行的情况，现行培养方案中有关实践课程建设的规定有待进一步落实，实践课程实施监管不力问题应当加以解决。

四、对策和建议

基于上述调查中存在的问题，结合《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，提出以下建议：

（一）优化课程结构，丰富与完善实践课程内容

面对课程类型结构比例失衡的现状，学校应着重优化课程结构，设置与学科课程相对应的实践课程与实践活动，在课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容都要保持一种科学、合理的比重，为学生的就业发展提供较大的选择空间。[7]同时，适时调整课时比例，规定相应学时学分，保持课程结构的均衡性。

此外，为了满足社会对非师范专业学生的实践要求，实践课程内容除专业实践活动外还需要不断的丰富与完善。根据非师范专业的专业性质及要求，区分不同类型实践育人形式，有针对性地制定非师范专业实践课程培养方案，为非师范专业提供良好的教学氛围。

（二）建立促进教师提高、学生发展的评价体系

实践课程评价机制对实践课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。实践课程实施的评价主要包括教师评价和学生评价两方面。

教师评价集中体现在对教师教学的评价和对教师素质的评价两方面。切忌传统教学上的“唯成绩论”，而忽视对教师整体素质的建设。同时，学校要根据其具体情况和教师发展需要制定切实可行的教师培养方案，从而促进教师整体素质的提高，为实践课程建设创造有利条件。[8]学校要倡导教师自评与他评相结合的评价方式，及时督促教师在教学过程中不断总结和反思，促进教师教学能力和教师素质的提高。

针对学生评价。一是完善评价内容。实践课程评价不仅仅关注学生学科知识和实践技能的获得，更要注重学生在学习过程的情感态度和价值观念等方面变化情况。只有这样才能培养出适应社会发展、推动国家进步的高素质人才。二是增加评价主体。强调建立自评、互评、他评等多元主体共同参与的评价制度。实现学生由原来消极被动的被评价地位转变为积极主动的评价主体，增强学生的主观能动性，促进学生反思习惯的形成以及反思能力的提高。三是完善评价方式。评价方式要遵循形成性评价与总结性评价相结合的原则，采用成长记录袋、实践作业评价和学业考试评价等多样化评价方式，以促进学生的学业进步为根本目的，倡导“立足过程，促进发展”的实践课程评价。

（三）加强校内外实践基地建设

一是建设校内实践基地。近年来，工科院校和高质量综合性院校不断增设校办工厂，把认识实习和社会见习放在校内校办工厂或建立专门的实习工作间，一方面可以在方便学生学习与教师指导的同时，减轻学生负担，节约大量的差旅费用与食宿费；另一方面也有利于高等院校新成果、新技术的研发应用和推广。此外，在实践教学中可部分引入仿真实习系统，以减少实习费用，同时也增强了现代化教学手段的应用。因此，加强校内实习基地建设，是降低教学成本，减轻学生负担，提高实践教学效果的有利途径。

二是丰富校外实习基地。为了提高学生对新技术、新发现及新成果的了解与认识，高校应积极依托政府协助调节作用，与高质量的企业工厂建立稳定的校企合作关系。[9]一方面可以对学生进行职业教育，培养学生吃苦耐劳和爱岗敬业的精神，另一方面能够促进校企合作办学，在提高学生培养质量的同时，企业专业人才的培养和学校人才的分配去向均得到合理有效的解决。

（四）完善实践课程的支持保障体系

一是加强经费保障。教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提到支持专项经费用于课程改革，并建立有效的监督机制。当地政府的重视和学校的有效组织是课程建设顺利展开的首要保证。政府应在解决高校课程建设经费上大力支持，学校应按规定将相应比例的经费用于非师范专业实践课程建设，各主管部门应建立健全强有力的监督机制，做到“专款专用，严禁挪用”以保证实践课程建设顺利进行。

二是加强师资保障。精良的师资队伍是培养学生获取知识、运用知识和创造能力的保证。定期开展师资培训，鼓励教师增加实践经历，强化专业技能，将实践育人工作纳入年度考核内容。同时，积极发挥政府“协调”作用，促进校企合作办学，并聘用实践经验丰富的专业人士，提高实践课程教学效率。

（五）积极开展教学督导工作，落实课程管理政策与制度

为了深化实践教学领域里的各项改革，确保实践课程活动健康有序的开展，学校应对实践课程设立专门的教学督导组，对落实开展实践课程的全过程进行监督、检查、评估和反馈等，形成合理的监督机制，确保学校的实践课程教学工作保质保量开展。[10]此外，教学督导组要针对日常教学工作中的课程建设、教学管理、教学过程等方面发现的问题，有组织、有计划地进行调查研究并提出解决方案。

注释：

[1]白鑫刚. 高师院校非师范专业学生就业困境与对策[J].继续教育研究,2010,(3):163.

[2]肖凤祥,马良军. 高等职业院校实践性课程评价[J].高等工程教育研究,2013,(1):162.

[3]张晓玲,杜学元. 高等师范院校非师范专业学生就业与教育问题的思考[J]. 中国成人教育,2013,(17):77.

[4]惠恭健,陈明选,马志强. 对高校本科综合实践课程建设的思考[J].江苏高教,2012,(6):86.

[5]郭静. 地方师范大学师范专业实践教学现状研究——以东中西部三所地方师范大学为例[D].临汾：山西师范大学,2017.

[6]马兆兴. 对重构教师培训实践课程的思考[J].教育理论与实践,2005,(4):28.

[7]杨爱君. 高师教育实践课程研究[D].西安：陕西师范大学,2012.

[8]朱慕菊. 走进新课程与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社,2002:157.

[9]刘婷,王应密,吴嘉欣. 研究型大学全日制工程硕士实践课程开发探析[J]. 高等工程教育研究,2016,(1):156.

[10]本刊特约记者. 创新课程机制:学校发展的源头活水——华东政法学院课程建设纪实[J].教育发展研究,2006,(21):43-46.