江苏宜兴市教师发展中心 蒋剑秋
作为语文课程的重要组成部分,习作教学对提升学生的语文核心素养有着重要的意义。要让“教”真正发生,习作知识必须“在场”!教师首要的教学任务,就是要针对文体属性和训练序列 “研制”知识,在把握教材意图的基础上通过课程改造“充实”知识,并依循儿童心理特点和认知规律,智慧地表达、呈现知识,以扎实有效的知识教学切实提升学生的习作素养。
一次习作训练到底要教哪些知识,一般取决于两个关键要素,一是这次习作的文体,二是这次习作所对应的学段年级。
文体,就是文章的体式,它决定了一篇文章要选择哪些材料、用什么样的方法来写。每一次习作用到的知识都不尽相同,需要教师在文体排布的坐标轴上找到习作知识的准确落点,以此为标,去“研制”每一类文体特定的习作知识。以苏教版的习作教材为例,通过全面检索3~6年级共8册教材,对其中的习作文体进行整理后归类如下:记事文9篇,写人文8篇,写景文3篇,状物文7篇,想象编故事5篇,研究报告3篇,诉求类文章7篇,书信类文章2篇,看图作文4篇,搜集材料作文2篇,新闻报道、读后感、调查统计各1篇。同样的内容,写成不同的文体,所需要的知识可能截然不同。比如,要写一种文具,可以写成童话(故事体)、说明文(自述体)、应用文(推荐体),等等。如果写童话,需要教的知识就是“他述向自述的转换”“故事情节的构思”;如果写说明文,那知识的落点就要转移到 “抓住事物特点”“运用恰当的说明方法”“合理安排说明顺序”上来;假如要写成推荐式的应用文,那么“鲜明的读者意识”“推荐者的言说立场”“容易被别人认可与接受的措辞”就成为最核心的知识。由此可见,一次习作要教哪些知识,绝大部分是由文体特点决定的。学生只有立足文体,充分把握其言语范式和结构形式,才有可能“研制”出准确的知识。
确定习作的文体,就相当于找到了知识的一个坐标系数,另一个坐标系数,则来自“纵坐标”上的年段。因为同一类文体习作的多次训练,是分散安排到整套教材中的各个年级的,根据每个年段学生年龄特点和认知水平的差异,呈现出鲜明的梯度,体现习作知识开掘的纵向结构。以苏教版教材中“写人类”习作为例,写人的文章共有8篇,每次训练有什么联系与区别呢?教师可以在这一条有8次训练的纵坐标轴上进行排序和切分:“我的自画像”,训练抓住外貌、性格、爱好等特征来写人;“为别人画张像”和“我真自豪”,训练把生活中了解的事例写进去,使人物特点更鲜明;“推荐雏鹰奖章”,立足“推荐体”,着重训练与众不同的“推荐词”的特殊写法;“我的老师”,着重训练通过细节写人;“身边的小能人”,在之前训练的基础上,增加多角度(正面描写与侧面描写相结合)写人的训练;“喜欢或崇拜的人”“家乡的名人”,则又提升到“能围绕中心选择典型材料”这一知识点上。这样的划分和定位,使前一次的教学成为后面教学的基础,后一次的教学又对之前的训练进行巩固和深化。每一次习作知识的教学既相对独立又互相联系,习作知识的开发就变得清楚具体,真实有效。
教师基于文体和年段锁定每次习作教学的知识,即确定了教学目标,明白了“应该教什么”,但这并不意味着教学的直接增效。知识进入课堂,走近学生,还需要经过一个开发、建构和转化的过程。
综观教材中的习作,大都是提供一篇例文,然后是一些有关选材的提示。对于学生来说,据此也许可以找到习作内容,但通过何种策略将内容写具体、写完整,却茫然无序。对教材的“生搬硬套”无法真正触及学生习作的现状,“隔靴搔痒”式的指导容易使教学凌空蹈虚,只有“按需建构”才能让教学名副其实。
以苏教版四年级上册“××的自述”为例,要求学生“用自述的形式介绍一个熟悉的事物,要写得生动、具体。”教材提供了两篇例文《小闹钟》和《小溪流的自述》,前者从“样子”和“作用”两个方面进行介绍,后者着重从“经历”方面进行介绍。教师在教学中,要么是选择第一篇例文重点教,要求学生仿照介绍事物的样貌和功能,要么是把两篇范文笼而统之地合并教,感知自述形式介绍事物时语言的生动、有趣、活泼。无论是哪种教法,其实都没有实质性地深入教材,充分理解编者意图。教师将两篇例文彼此打通——在《小闹钟》的基础上续写,用《小溪流的自述》的言语结构写出小闹钟的“经历”,写出它在陪伴小主人过程中的快乐和烦恼。这样就把两篇例文贯通起来,形成逻辑关联,搭建出了这次习作的基本框架。除此之外,如何在框架内进行具体内容的铺陈,达成“写得生动具体”这一习作要求呢?教师进行纵深研究,发现要凸显自述文体的特点,就要将“物性”转换成“人性”——物的组成部件与人的肢体感官匹配,物的属性特点与人的习惯行为对应。在整个教学过程中,教师对教材进行了很大程度上的调整与改造,使原先模糊、粗糙的知识,通过补丁、夹杂、变形、隐藏等方法与训练无痕融为了一体。
教师对习作课程的开发和建设,还体现在对资源的补充发掘和拓展创生上。“学写新闻报道”的例文是一则关于篮球比赛的新闻报道,与学生生活有距离,且文体特点也不够典型突出。特级教师吴勇另辟蹊径,将学生学过并熟知的一篇课文《天火之谜》改写成了“新闻体”,通过“记叙体”与“新闻体”的不断比照,发现新闻报道在标题、导语、主体、结语等方面的鲜明特征,使习作教学魅力陡增;“学写读后感”要求学生能够从整本书中提取一个中心事件,并对此发表自己的观点,显然是学生难以企及的目标,因此教师在教学前先“下水”写读后感,基于自己丰富的实践经验,对习作所需要的知识进行正确的筛选、有效的充实、合理的改造,使学生言语表达中最大的难点得以突破;“家乡的美食”要求写出看不见摸不着的“味道”,教师索性将优秀的学生习作作为教学资源,“生产”出各种别具一格的描写滋味的方法;“成长的烦恼”要求写出内隐而抽象的心理感受,且教材没有提供例文,教师匠心独运,将一系列绘本读物引进课堂,为学生打开广阔而多元的选材空间,同时发掘出抒写烦恼的核心知识。凡此种种,不一而足。不同文体改写、同类文体勾联、“下水”体验困境、广纳丰富资源……“博观约取”的课程观让习作教学挣脱了狭小空间的束缚,在多维整合与联动贯通中得到知识的补给,从而变得情趣盎然、生机蓬勃。
具体精准的习作知识得以研制生成之后,还需要教师智慧地表达、生动地呈现,让知识变成学生喜闻乐见的模样。
简单易懂的图像,可以改变习作知识“只可意会不可言传”的状态,让学生既能看得见摸得着,也能用得上。仍以“××的自述”为例,教师紧扣调整改造过的例文,归纳出如下的图像化知识,对习作的内容、方法、思维进行细致分析与逐级展示,引导学生的思维由交叉混叠走向清晰有序。
在“初次见面的监考老师”的习作指导中,教师瞄准学生表达的“迷津”,以“习作贴士”的形式,用一系列问题将抽象的习作知识以具体直观化呈现:
你平时考试时心情如何?这一次呢?为什么?
你坐在座位上等待监考老师来时,心里在想些什么?
监考老师走进教室后讲了些什么?让你感觉怎样?
监考老师发试卷后又说了些什么?你感觉如何?
考试过程中,你观察到监考老师在干什么?他在你身边停留了吗?当时是怎样的情景?
他给你留下的最后印象如何?
这些问题都指向这次习作最本质的特性——写出内隐的心理感受和体验,都潜含了对“写什么”的引导;六个问题按照事情发展的顺序排列,学生写出的文字,自然也是条理清晰、结构合理、过渡自然;问题的提出,设计了主体在不同时段的不同感受,因此学生的习作中明显也有情感和心理的变化,使得习作的隐性线索得以凸显。
儿歌、口诀朗朗上口,便于记忆,容易被学生接受和喜爱。教师如果能将核心知识编成顺口溜、小口诀,不仅可以将知识条理清晰地归纳起来,更能激发学生理解和运用的兴趣。如指导“写好人物对话句的标点”,概括知识形成如下的口诀:引号是对双胞胎,你前我后一起来。提示语,前后待,标点符号跟着改,跑在句前加冒号,躲到句后改句号。这些简明扼要的口诀,将“习作知识”巧妙呈现,学生掌握了实用有效的“写作工具”,才能进行“我手写我心”的流畅表达。♪