高职院校教师资格现状分析与对策研究

张舸 黄梅

摘要：高职教育的特殊性决定了高职教师与普通高校教师入职资格的区别。而高职教师沿用普通高校教师标准认定教师资格，缺乏合理性。建立独立的高职院校教师资格制度与评价机制，是优化高职院校师资队伍结构，推进高职教师专业化、职业化发展的重要举措。

关键词：高职教师;资格;现状;研究

中图分类号：G647    文献标识码：A     文章编号：1002-4107（2019）05-0072-03

高职教育既是高等教育体系中的重要组成部分，也是职业教育体系中不可或缺的组成部分，承担着为地方经济建设和社会发展培养高素质、技能型应用人才的重任。长期以来，高职教师资格制度沿用普通高校教师资格制度，缺少对高职教师职业资格、专业技能、企业经验等方面的评价考核，显然不符合高职教育内涵发展对“双师型”师资队伍建设的客观要求。因此，构建高职教师资格制度，推进高职教师专业化、职业化发展具有重要的现实意义。

一、高职教师资格制度实施现状及存在问题

教师资格是国家对教师岗位的特许制度。1986年，《中华人民共和国义务教育法》首次提出教师资格制度。1998年，教育部先期在江苏、上海等地试点教师资格认定工作，2000年，教育部在全国实施教师资格制度[1]。之后，国家相继出台和颁布《教师资格条例》、《教师资格认定的过渡办法》、《〈教师资格条例〉实施办法》，教师资格制度的法律法规体系由此形成。《教师资格条例》将教师资格划分为幼儿园教师、小学教师、初级中学教师、高级中学教师、中等职业学校教师、中等职业学校实习指导教师和高等学校教师资格七大类[2]高等学校教师资格中没有细分高职院校教师资格。而普通高校和高职院校在专业与学科建设上有着明显区别。很显然，统一使用高等学校教师资格制度，不利于高职院校的学科建设和教师的专业发展，制约着高职院校“双师型”师资队伍的建设和发展。

（一） 高职教师资格制度缺失

从国外得职业教育的来看，高职教育都建立有独具高职特色的高职教师入职资格制度，从事高等职业教育的教师，除具有教师资格证、具备职业教育教师的

一般条件、符合高等职业教育的特殊要求外，还要求具备实践工作经历与必要的职业修养。我国的《教师法》、《教师资格条例》没有对高等职业教育教师资格做相应规定。《职业教育法》也未涉及有关高职教师入职资格的量化标准与指标要求，高职教师准入缺乏针对性。

（二） 高职教师资格设置缺位

根据《教师资格条例》，教师资格按照学校层次和性质，将教师资格从幼儿园教师到高等学校教师设置七大类，高等学校教师资格中没有细分高等职业学校教师资格，而职业学校教师资格中也仅有中等职业学校教师资格[3]，教师资格类别设置不科学，也太笼统。国家没有针对高职教育的特殊性，单独设置高职院校教师资格类别，而是将其统一划归到高等学校教师资格类别，这是教师资格类别设置上的缺位。

（三） 重学历达标，轻技能考核

高职教师入职资格唯一能明确的，只是关于学历的标准，即作为高职教师应具有大学本科或以上学历，通过岗前培训、考试后即可申请教师资格。而高职教育的本质属性决定了高职教师不仅要具有专业理论知识，同时必须要具有一定的专业实践能力。对高职教师的资格评价往往注重学历达标，忽视对教师必要的专业实践能力考核。这与高职教育“双师型”教师的现实要求差距较大。

（四） 重教师资格，轻职业资格

教师资格是公民从事教师职业的基本条件。教师资格一经认定，终生享有，因此，教师资格证获取度高。而职业资格是从事某一职业所必备的学识、技术和实践能力的基本要求，职业资格与职业专业化程度密切相关，职业专业化程度越高，职业资格获取难度越大，这在一定程度上弱化了人们对职业资格证的获取度。

（五） 重“硬件”标准，轻“软件”考核

对学历、专业、证书等资格的认定基本上是建立在静态的标准基础上，忽视对教师知识更新与专业技能、实践锻炼等动态方面的评价考核。高职教师资格应涵盖“硬件”和“软件”两部分。“硬件”资格易于量化，如学历证、技术（技能）等级证、教师资格证等[4]。但“软件”资格难于量化，如专业技能、实践锻炼，特别是高职教师应具备企业专业实践经历、科研成果推广与应用等。高职教师资格考核恰恰在“软件”方面缺乏定性和定量评价，缺乏有效的评价效度。

针对高职院校教师资格沿用普通高校教师资格制度，以及其评价机制存在的不合理性，探究以突出高职教育特色，改革高职院校教师资格制度依附于普通高等院校，搞“一刀切”的做法，建立符合高职院校“双师型”教师内涵要求的高职教师资格制度，是高职院校普遍关注和思考的问题。

二、构建高职教师资格制度的实践路径

（一）独立设置高职教师资格制度

高职教师沿用普通高校教师资格制度缺乏可操作性。目前，建立独立的高职教师资格制度时机趋于成熟，并有着坚实的法律、政策依据。

1.法律依据。《教师法》《教师资格条例》规定“中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格”。

2.政策依据。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“要完善符合职业教育特点的教师资格标准，严格实施教师准入制度，严把教师入口关。”《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》强调，要建立职业学校教师准入制度，新进专业教师应具有一定年限的行业企业实践经历。教育部副部长鲁昕强调：“要完善职业院校教师资格制度。充实专业教师任职资格条件，增加相关工作经历和职业能力方面的要求，将双师素质要求纳入教师资格评价体系。”《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》强调，要建设现代职业教育体系，优化学科专业布局和人才培养机制，鼓勵具备条件的普通本科高校向应用型转变。这为建立高职“双师型”教师资格制度提供了政策支持。国家教育主管部门应顺势制定有别于普通高校且相对独立的高职教师资格制度;修订《教师法》和《教师资格条例》，让高职教师资格以法定的形式形成制度。各级教育行政主管部门也应尽快建立与之配套、操作性强的高职教师入职评价机制与考评体系，以规范的制度保障，严格的评价机制，严把高职教师入职资格关。

（二） 推进普通师范向技术师范转型

推动产业转型升级，社会对人才的需求结构发生根本性变化，不仅需要一般的专业型技能人才，更需要懂技术善创新的复合型、高技能应用型人才，这对高职院校技能人才培养提出了更高要求。2015年10月，教育部、国家发改委、财政部联合发布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》提出，要加强“双师双能型”教师队伍建设，引导地方普通本科高校向应用型转变。这其中，尤其鼓励普通师范院校向职业技术师范院校转型，融师范教育与职业教育结合，发展职业技术师范教育，培养高职教育急需的师资人才，改善目前职业技术师范院校人才培养无法满足高职教育师资需求的现实问题，同时也改善高职教师来源师范与非师范两极分化的现实问题。职业技术师范院校融人才培养的学术性、职业性和师范性特征，培养学生掌握专业知识，为从事职业教育、熟练掌握职业或技术操作规范与技能的同时，系统掌握教育与教学工作所必需的心理学、教育学及专业教学法课程[5]。基于职业技术师范院校在培养职教师资上的独特优势，应从政策扶持、资金资助等方面鼓励普通师范院校向职业技术师范院校转型，解决高职院校急需的“双师型”师资问题，增强职业技术师范院校为高职教育培养师资和为在职教师继续教育发挥引领的优势作用。

（三） 完善高职教师资格评价机制

对高职教师而言，学历是保证其专业知识和职业发展能力的基础，职业技能则是满足专业教学、培养学生职业能力的保障。教师入职资格不仅考量教师必备的学科知识与教育教学能力，更重要的是考量其具备的实践能力、职业经历，其资格不仅局限于学历达标，职业能力更是教师准入的重要考核条件。对此，要统筹设定高职教师必备的入职条件，完善入职评价体系，把“双师”要求引入评判要件。教师资格证和相应的职业资格证应职前取得，这是入职者参与资格评价与考核的前置条件。根据高职教师必备的教育背景、职业理念、企业经历、专业知识、实践技能等方面，统筹设计高职教师资格评价考核的基本架构，建立起以职业能力、专业技能等级为要素，集职称、学识、技术、专业实践能力和实践教学能力等为量化的评价考核指标群，按照量化考核指标对入职者进行综合评定。也就是说，考核指标既涵盖高职教师应具有的教师资格与专业学历，又具备与专业及课程相关的职业资格及实践操作能力，即“硬件”和“软件”两部分。将“硬件”对应的资格要件进行梳理，细化成各类子项指标，并制定一套细化量化考核细则;“软件”资格要件不便于细化为指标，但可以从定性与定量入手，以定性考核为主，结合量化考核，使之客观、全面反映入职者教学与专业实践能力

（四） 深化校企双向交流合作机制

由地方政府牵头，高职院校、行业组织建设专任教师企业实践基地，建立兼职教师资源库，实施专任教师企业实践与兼职教师聘用管理互动对接，完善专任教师定期到企业实践锻炼和企业技术人员到高职院校兼职实践教学的校企双向人才交流机制，推进校企双方产教深度融合。一是高职教师到企业实践锻炼。高职院校根据专业建设需要，灵活采取跟岗实习、技能培训、顶岗实践、考察观摩、企业兼职或任职，以及参与企业产品研发等多形式企业实践。实践学习应围绕区域产业结构转型升级及产业发展趋势、关键岗位技能应用、高端前沿技术研发等领域，以及与企业生产、行业发展相关联的工艺流程、操作规范、工种职责、技术应用需求、技能要求、企业文化、管理制度等内容，推动实践成果向教学资源的应用转化。地方政府要支持高职院校遴选一批能代表区域产业先进水平、具有一定影响力和专业覆盖面的骨干企业，共建校企合作教师实践锻炼机制，鼓励企业常态设置高职教师企业锻炼实践岗位。二是设立兼职教师特聘岗位。地方政府要鼓励高职院校面向高新技术产业、新能源产业、战略型新兴产业等国家与区域经济亟须专业以及技能积累、文化传承与创新等专业，设置一批企业特聘兼职教师岗位，聘请来自企业的高技能人才、能工巧匠以及经验丰富的技能人才到高职院校任教。高职院校要建立对接区域产业动态更新的企业兼职教师资源数据库，定期开展企业兼职教师理论教学能力岗前与继续教育培训，鼓励企业兼职教师参与高职院校“双师型”名师工作室建设、产企合作以及校本研修等工作。三是产学研融合。由企业、高职院校共同搭建产学研结合研发平台，由企业选派专家、能工巧匠与高职院校专业教师共同组成一定规模且相对稳定的专家队伍，不断吸纳来自企业生产一线的技术能手加入研发平台。平台研发的科技成果，也可引入高职院校专业教学课堂的教学案例，丰富教学内容。

（五） 加强高职师资示范培训层级管理

各级教育行政主管部门要选择符合条件的高职师资培训基地以及遴选一批区域骨干企业，应用“互联网+”技术创新教师培养培训，采取校企深度合作、理实一体的工学结合形式，分层级开展师资示范培训，形成一批独具特色的高职教师培养培训示范基地和实践锻炼优势企业。培训课程力求多样化、模块化，将职业素养、“双创”教育、工匠精神、高新技术等纳入培训教学内容，强化高职教师职业素养与师德师风，以及专业知识、操作技能与教学能力的提升。鼓励高职院校选派优秀专业教师到国内外培训进修，学习借鉴先进的职业教育理念、技术技能与教育方法。

1.选派优秀年青教师跟岗访学。高职院校要选派优秀年青教师到国家示范高职院校、国家骨干高职院校以及省级示范高职院校，采取不定期观摩听课、教学研讨、科研合作，以及“师带徒”模式跟岗访学，更新教育理念，促进教学、科研能力的提高。

2.专业带头人培训研修。高职院校要组织高级职称教师、专业带头人，通过“专家面授——企业岗位实践——集中面授”的循环培训，提高高职教师团队合作、技术推广与研发、教改科研、课程开发等能力，打造一批专业领军、传帮带能力强的教学名师队伍。

3.“双师型”教师技能培训。高职院校要組织层次、能力不同的“双师型”教师，通过专家集中面授与网络培训结合的分阶段专项培训，重点开设专业教学、技术技能操作、实践演练以及课程开发应用等内容，培养高职教育内涵建设所要求的理实一体、实践技能与技术应用等综合能力强的“双师型”教师。

4.高职优秀校长轮训研修。省级教育行政主管部门要定期组织各类高职院校开展校长培训研修，以专家面授、跟岗培训、优秀院校观摩、专题调研等方式，分类开展高职校长培训研修。重点针对校企合作、专业建设、学徒制管理、师资队伍建设、中高职衔接等内容开展专题培训，增强高职院校管理者创新能力、决策能力与治校办学能力，为区域经济发展培养一批高素质的教育型、专家型领导干部。

高职教育的特殊性决定了高职教师的资格要求与普通高校教师有着明显的区别，高职教师与普通高校教师用相同的标准认定教师资格，不符合高职教育对教师专业发展的客观要求。独立设置高职教师资格制度，完善“双师”教师资格评价机制，深化校企双向交流合作机制，加强高职师资示范培训层级管理，是优化高职院校师资队伍结构，促进高职教师专业化、职业化发展的重要举措。

参考文献：

[1]李金芬，史晓宇.我国教师资格制度发展浅析[J].曲靖师范学院学报，2008，（5）.

[2] [3]国务院.中华人民共和国教师资格条例[S].1995-12-12.

[4]张舸.构建以实践能力为导向的高职教师职称评审体系的研究[J].教育与职业，2012，（24）.

[5]张天蔚，甄国红，睢忠林.职业技术师范院校职教师资人才培养课程体系构建——以吉林工程技术师范学院财务管理专业为例[J].职业技术教育，2013，（2）.