慕课同心圈式发展：从高等教育破坏性创新向持续性创新模式的转变

梅雷亚德·尼克·朱拉·梅西尔　马克·布朗　肖俊洪

【关键词】  慕课（大规模公开在线课程）;在线学习;大学政策过程;全球高等教育;学习创新

【中图分类号】  G420      【文献标识码】  B      【文章编号】 1009-458x（2019）3-0058-11

导读：英国开放大学马丁·韦勒（Martin Weller）教授2018年7月在回顾教育技术20年发展历程时指出，从长远看，慕课可能有助于提升开放教育和在线学习的形象，但是对其大肆炒作（比如有人声称到2022年全球将只剩下10所高等教育机构）却是有害无益的①。他说全球数以百万计的人在学习优质在线资源，这是一件很有意义的事情，然而现时高等院校一窝蜂地加入慕课大军，为此不惜签订条款令人望而却步的合同，外包相关工作，削弱本校员工的作用，凡此种种，最终都会造成一些后果的。韦勒教授这番话一语中的。在这种大背景下，对“慕课元年”②以来慕课的发展进行批判分析，尤其是揭示慕课发展的影响因素以及这些因素的相互作用等，现实意义自不待言。这正是我邀请爱尔兰都柏林城市大学（Dublin City University）梅雷亚德·尼克·朱拉·梅西尔（Mairéad Nic Giolla Mhichíl）博士和本刊老朋友马克·布朗（Mark Brown）教授撰写此文的初衷。

文章首先指出，随着学习者需求（身份）变化，经济社会发展，国家新政策（尤其是高等教育方面的政策）出台，当今社会对“更加灵活的高等教育模式的需求与日俱增”，尤其是发展中国家。慕课既是欧睿信息咨询公司（Euromonitor）所指出的全球高等教育主要发展趋势（即个性化学习、微学分、高效培训和非传统资格认证）的推手，也是落实这些趋势的关键因素。慕课席卷全球，呈现形态各异，规模相距甚远，可以说“冠上慕课之名的各种课程千差万别”，因此，不宜对慕课概念简单化，比如把慕课一分为二地分成xMOOC和cMOOC（但是，鉴于xMOOC是目前最流行的慕课，本文以此为讨论对象）。此外，作者还指出，如果主要从技术的角度看慕课，我们难以理解“其多面性和快速发展变化的全球高等教育生态”。有研究者认为慕课在高等教育领域的应用已经从一种破坏性創新向持续性创新转变，因此，我们应该把慕课视为“高等教育领域主流的一部分，一个更加常态化的特征”。

文章第二节的主要观点是我们应该把慕课视为政策工具和政策过程进行理解。本节可以说是阐述本文所采用的研究方法。从政策分析的角度看，“政策是一个‘持续进行、相互作用或不稳定的过程，在此过程中，‘各种环境下人们对政策‘提出异议、进行解读和付诸实施”，换言之，政策制定和政策实施相互交织。回到本文主题，慕课可能被机构视为达成具体目标的政策工具/手段，但是机构目标并非一成不变，旧的目标可能被放弃，新的目标可能被采纳，而执行慕课政策的各级利益相关者都有可能“从根本上影响和重塑政策实施的过程”。因此，“我们应该把政策置于更加复杂的政策实施环境下进行考虑”。

第三节是本文的核心。布朗教授在《2018年OpenupEd慕课趋势报告》（The 2018 OpenupEd Trend Report on MOOCs）中提出慕课的波浪式发展模式①，用“波浪”（wave）形容慕课不同发展阶段，认为过去十年，慕课经历了“三波”发展。我当时觉得他的分析有新意，于是约请他更加深入地阐释他的“三波”论，给本刊“国际论坛”写一篇文章。在撰写本文的过程中，两位作者觉得用“波浪”形容慕课不同发展阶段似乎不甚贴切，因为“波浪”与“波浪”之间“似乎泾渭分明，不能很好地揭示慕课发展变化的本质”。于是，他们提出了“相互交织的同心圈”发展模式，以“更好地表达高等教育环境的发展变化是一个持续过程这一本质”。换言之，慕课不同发展阶段的目标并非迥异，一个阶段的开始并不意味着“另一个阶段的结束或与之相应的目标已经得以实现”。即使已经进入一个新的发展阶段，原先某些驱动因素可能还在继续产生影响。本节细分为三小节，分别对三个同心圈展开论述。

第一个同心圈的主题是“打造品牌、营销和全球影响”。从历史的角度看，这个同心圈可以追溯到传统远程教育，但真正形成却是在2012年美国精英大学加入慕课行列之后，而打造品牌、促进营销和扩大全球影响正是当时很多大学发展慕课的主要驱动因素。当然，也有大学声称以促进高等教育机会平等和教育模式改革（尤其是在开放性和灵活性方面）为首要任务，但是相关调查显示，这两点都是“附带”目标。精英大学早已“名声在外”，至于为什么它们也热衷于开展慕课，作者认为这是“错失恐惧症”的一种表现，并通过引述一项有关全球大学排名算法的研究，说明扩大名声是第一个发展阶段很多大学的首要目的。

第二个同心圈主题是“促进终身学习”。文章指出，早期欧洲和美国大学发展慕课的目的有很大不同。比如，美国很多大学宣称发展慕课是为了“扩大招生规模”“创收”“积累大规模办学经验”和“探索降低成本方法”，而这些却是最不为欧洲大学看重的目标。后者的主要目标是“增加灵活学习机会”（最新调查显示这是欧洲大学最重要的机构目标）。文章从欧美对高等教育属性的不同认识和财政支持的不同政策等方面分析造成这些差别的原因。但是，当慕课进入第二个发展阶段时，欧美在这些方面的差别正在逐渐缩小。这是因为大多数发达国家对高等教育的公共财政投入今非昔比，欧洲也不例外。“寻找非政府财政资金来源”成为一种趋势，而提供终身学习机会则可能是一种可持续的举措。“①全球竞争，②提高国民技能，③现代知识经济的发展”等因素正在“进一步促使大学调整机构政策，越来越重视发展慕课”。文章还引用英国开放大学FutureLearn平台通过数据挖掘提出的学习者分类系统，该系统把该平台的慕课学习者分成七种原型并归纳他们学习慕课的首要动机、主要特点和对慕课的要求。

第三个同心圈的主题是与促进终身学习密切相关的学分、认定和持续专业发展。文章认为，过去两年慕课领域最有意义的发展是可叠加课程、灵活学习路径和学分认定三者的结合，专门为持续专业发展市场量身定制获得学分的路径和微证书。比如，根据Class Central最新统计，慕课平台提供的微证书达450种之多，“课程主要涉及职业或工作的内容”。大学与慕课平台的合作“基于微证书的叠加提供学位专业”也是一个新的发展方向。比如，FutureLearn与澳洲迪肯大学（Deakin University）和英国考文垂大学（Coventry University）建立了“学位伙伴”（degree partner）关系，推出50多个在线研究生学位专业的课程，其中大多是为了满足“持续专业发展市场的需求”。类似的合作还有由全球八所著名大学组成的“虚拟交换联盟”（Virtual Exchange Alliance）和欧洲慕课联合体（European MOOC Consortium）等。作者认为，学位课程的“拆包”（unpacking）和可叠加资格的发展必定进一步巩固这种合作伙伴关系。这可能是因为各大学认识到协作而非竞争更有利于各自的发展和整个高等教育领域的发展。哈佛大学新校长劳伦斯·巴科（Lawrence Bacow）2018年10月5日在就职典礼上的发言也提出这种观点。

文章最后一节提出两个值得我们进一步思考和探索的问题：“慕课是如何从一种破坏性创新发展成为一种更具持续性的创新并成为高等教育领域一个主流特征的？”和“政府在塑造在线教育更具可持续性的商业模式方面应该扮演什么角色？”这是因为慕课的发展离不开商业性平台，而追求经济利润是它们天经地义的宗旨，因此它们必定会在高喊高大上口号的同时不断寻找“恰当而又可持续的收入来源”。正因如此，慕课下一个发展阶段可能会更加复杂，涉及更多层面的问题。至于高等教育机构，必须结合自身所处的环境和机构追求的目标，明确慕课在机构发展中的定位，采取相适应的措施推动慕课发展。

“慕课”这个术语在我国高校“十三五”发展规划中频频出现，然而，这些文件却鲜见清晰地阐述为什么要发展慕课，换言之，发展慕课的目的是什么往往不得而知。这是否也是“错失恐惧症”的表现呢？从目前热火朝天的慕课建设场面看，我们可谓是后起之秀。然而，毋庸讳言，在机构层面，很多决策者对于慕课为何物、为何要发展慕课、如何利用慕课、慕课在学校长期战略中有何地位等根本性问题的认识似乎比较模糊。此外，对于中国高校而言，慕课究竟仍然是一种破坏性创新还是已经变成一种持续性创新？这也是亟待厘清的问题。希望本文对中国慕课运动的健康发展能带来一些有益启示。

最后，衷心感谢两位作者对本刊的支持！（肖俊洪）

引言

全球对更加灵活的高等教育模式的需求，尤其是业余学习者和重返学校参加研究生层次学习的在职人士对灵活高等教育模式的需求与日俱增。比如，美国目前约30%的大学生（600多万）选修至少一门在线课程（Seaman， Allen， & Seaman， 2018）;澳大利亚目前有近34%的大学生是业余学习者，30%以上选择某种在线灵活学习方式在校外参加学习（Universities Australia， 2017），即肖俊洪所说的远程教育（Xiao， 2018）;即使在爱尔兰，业余学习者仍然约占大学生总数的13%。着眼全球，世界各地，尤其是发展中国家对更加灵活的学习路径的需求快速增长。比如，中国的国民收入日益增长，高等教育越来越被视为通往成功生活的关键，因此，中国对高等教育的需求一直处于持续上升的态势。像中国这样的经济体，其劳动力接受教育的程度越来越高而企业的成本却相对低廉，因此很多进军这些经济体的跨国企业希望能成为这种情况的受益者（Euromonitor， 2017），由此进一步推动这些国家对高等教育的需求。再者，由于世界各国政府削减对高等教育的拨款，大学的生存和未来发展很可能受到它们是否有能力开展非政府拨款的创收所影响。由此可见，招收国际学生将是一个重要的创收来源。比如，欧洲的高等教育机构“需要重新审视和调整它们的专业以吸引国际学生”（Euromonitor， 2017， p.35）。“国际化”这个术语在很多大学的战略计划中主要是指招收国际学生。《欧洲数字教育行动计划》（The Digital Education Action Plan for Europe）（European Commission， 2018）和澳大利亚2016年发布的《国际教育2025路线图》（International Education 2025 Roadmap）（Australian Government， 2016）都充分说明超国家层面的组织和各国政府着力指导大学进一步参加全球高等教育“市场”的竞争。数字技术使得全球高等教育市场互联互通，我们可以通过在线和混合模式服務这个“未被开发”（untapped）的无国界技能市场，据估计，目前其规模超过10亿学生（Australian Government， 2016， p.3）。然而，与美国、英国和澳大利亚等国家的其他教学模式相比，迄今为止，建立在传统学位结构基础上的在线学习仅吸引为数不多的国际学生（Garrett， 2018）。

欧睿信息咨询公司（Euromonitor， 2017， pp. 34- 36）认为，未来全球高等教育的主要发展趋势是对个性化学习、微学习和高效培训的需求越来越大，非传统资格认证将成为成人和继续教育市场越来越明显的特征。慕课被认为是推动和落实这些趋势的一个关键因素。慕课在很多方面已经成为在线学习的同义词，尤其是自从它浓重粉墨登上全球高等教育舞台以来。2017年，全球在几大慕课平台上注册学习一门免费慕课的人数约8，000万（如果加上印度和中国本土平台的学习者人数，全球学习慕课的人数达到13，000万以上），而且对慕课的需求有增无减（Class Central， 2018a）。但是，随着慕课继续发展变化，我们认为重要的是不要把慕课视为一个单一整体或意义单一的概念（Brown， 2018）。从某种意义上讲，我们必须摈弃这种认识。这是因为慕课的呈现形态各异、规模不等，因此不宜一刀切。目前不论是慕课所涉及的内容还是其数量，每周都在增长，全球慕课的差异显而易见。冠上慕课之名的各种课程千差万别，正因如此，研究者试图通过对慕课的分门别类整顿这种令人眼花缭乱局面的秩序（如 Clark， 2013; Conole， 2015）。

慕课概念的简单化，或者说把慕课分为xMOOC（x型慕课）和cMOOC（c型慕课）两类，虽则在早期有其作用，然而随着慕课运动的不断发展，慕课概念简单化可能会产生一些问题。但是鉴于目前各大学通过主要商业性平台（比如edX、Coursera和FutureLearn）提供的在线课程主要是xMOOC，本文拟采用这种两分法讨论相关问题。

如图1所示，慕课常常被认为处于加德纳技术成熟度曲线（Gartner Hype Cycle）幻想破灭期向复苏期发展的阶段，但是我们必须用更加复杂、更有深度的理论理解慕课。毕竟，加德纳技术成熟度曲线是一个线性模型，本质上以技术为中心，很少或根本不考虑机构应用技术的环境。这些线性概念无法涵盖慕课的多面性和快速发展变化的全球高等教育生态，因为越来越多的国家（包括发达国家和发展中国家）正在寻找在线和混合式学习新模式以满足国民对高等教育不断增长的需求。慕课是一个毁誉参半的事物，人们对慕课的评价既有言过其实的赞誉也有夸大其词的批评。但是，不管是毁还是誉，重要的是我们必须认识到传送方式本身并不是决定教学质量和效果的一个关键因素（Siemens， Gasevic， & Dawson， 2015）。有效的教学设计和教学过程牵涉一系列因素——从与学习者相关的各种变量到教师和学科方面的变量，无不在教学设计和教学过程中发挥重要作用。

简而言之，慕课不应该仍然被视为是处于在线学习边缘的事物;今后十年乃至更长时间里，慕课在塑造高等教育未来方面将扮演一个中心角色。有研究者形容慕课进入高等教育主流是从“……破坏性创新向持续性创新”转变的过程（Bozkurt， Akgün-?zbek， & Zawacki-Richter， 2017， p. 131）。全球高等教育生态正在快速发展变化以满足越来越多的人渴望接受高等教育的需求，而且他们的需求越来越多样化。从持续性创新的角度看，我们必须把慕课运动当作范围更广泛的全球高等教育生态的一个组成部分进行理解。因此，虽然很多决策者可能仍然只把慕课当成一种新的在线学习形式，但是慕课不是昙花一现的事物，我们必须把它们视为高等教育领域主流的一部分，一个更加常态化的特征。这一点非常重要，特别是考虑到人们对灵活的持续专业发展模式的需求与日俱增。

慕课是政策工具和政策过程

我们认为大学实施慕课之举是机构的在线和混合式学习政策过程的一个中心成分和显而易见的结果，虽然这些政策过程本身可能有些含糊。从教育政策研究所提倡的政策分析方法看，政策制定和政策实施紧密相连（Vidovich， 2001）。换言之，政策是一个“持续进行、相互作用或不稳定的”过程，在此过程中，“各种环境下”人们对政策“提出异议、进行解读和付诸实施”（Ball， 2008， p. 7）。由此可见，政策不是处于静止状态。就慕课而言，一个机构可能已经决定发展慕课，把慕课视为达成具体目标的政策工具或手段，但是随着时间的推移，机构可能有了新目标，原来的那些目标可能发生了变化或被放弃了。此外，机构的政策执行者（即各层面实施慕课政策的人士，而不仅仅是机构的高层领导者）有能力从根本上影响和重塑政策实施的过程。

这种政策分析观点与认为政策具有独特性（ideographic）的理论（Van de Vall & Bolas， 1980）是一致的，建立在政策本质上是一个非线性的复杂且动态过程（Ball， 1994）这个理论的基础之上。我们可以通过与理性—目的性（rational-purposive）政策实施方法的比较，更好地理解具有独特性的政策过程。理性—目的性政策通常被视为一个线性过程，有不同分析阶段的框架（Hill & Hupe， 2009）。这些框架使用各种名称描述议题设定、制定、实施、反馈和评估等主要阶段（Hill & Hupe， 2009），并且总是隐含自上而下的政策制定和实施观。阶段框架提供一个循序渐进的结构化逻辑，即政策过程是一个解决问题的过程，包括与解决问题、寻找解决方案和执行解决方案相关的行为（Howlett & Ramesh， 2003）。从慕课的角度看，如果机构采取慕课战略，那么它们必须实施这个战略。理性—目的性模型认为政策的制定和设计者是机构的高层领导者（如果是国家层面则是政府的高层领导者）。政策有严格的连贯性和理性（Trowler， 2002）。然而，把政策过程视为线性和理性过程并不符合实际情况，这是理性—目的性模型的主要不足（Howlett & Ramesh， 2003），无法反映政策过程本质上不是一个循序渐进的结构化逻辑过程这一事实，因为政策过程并非发生于真空之中。

本文以政策过程具有独特性为理论基础，即政策制定和实施相互交织，政策执行者在实施政策的过程中制定和重塑政策，而且政策总是受到环境的影响。我们认为各级参与者影响和重塑政策及其实施过程。我们应该把政策置于更加复杂的政策实施环境下进行考虑（Palumbo & Calista， 1990 ; Sabatier， 2005）。换言之，政策是一个过程而非一个静态的、一次性事件。限于篇幅，本文无法逐一详细阐述慕课实施过程中机构内部各级的慕课政策目标。本文主要从自上而下或机构领导层的角度分析影响慕课实施的相互冲突而又并存的政策因素。这是本文的局限。

慕课被视为政策工具或手段，机构采用这些工具达成具体目标以及回应具体政策环境的诉求。从这一点看，机构使用政策工具影响和控制政策过程以达成具体政策目标（Howlett， 2000， p. 413）。此外，这些工具或手段还能够影响政策实施的參与者（Howlett， 2011）。这种观点与巴哈尔（B?hr， 2010）的劝说性政策工具（suasive policy tools）观是一致的。劝说性政策工具用于说服、指导和鼓励某一种行为。本文正是在这个理论基础上把慕课看作是机构用于达成各种政策目标的工具。

慕课是不断发展和变化的创新

综上所述，回顾慕课过去十年的发展历程，其意义不言自明。必须指出，本文所述的慕课是xMOOC，即大学或学术界通过主要慕课平台提供的慕课。我们认为不同的慕课发展阶段与不断发展变化的机构目标并不存在一成不变的对应关系。换言之，我们并不认为一个阶段的开始意味着另一个阶段的结束或与之相应的目标已经得以实现。事实上，即使大学及其所处的高等教育生态面临新的政策环境和目标，原来很多影响慕课实施的因素依然在产生影响。布朗（Brown， 2018）用“波浪”（wave）描述慕课的不同发展阶段，认为慕课经历了“三波”发展，但是“波浪”与“波浪”之间似乎泾渭分明，不能很好地揭示慕课发展变化的本质。鉴于此，本文用相互交织的同心圈形容慕课的不同发展阶段，按照布朗的“三段论”，用三个相互交织的同心圈形容慕课过去十年的发展（见图2）。相互交织的同心圈能更好地表达高等教育环境的发展变化是一个持续过程这一本质。

如图2所示，因为这些同心圈没有明确的起点和终点，所以我们用螺旋形进行呈现。这也是我们不同于布朗（Brown， 2018）的“波浪”之处。这三个同心圈显示了机构层面慕课环境处于发展变化中的特点。根据特定时期机构自身的环境因素情况，不同大学可能处于螺旋形的不同位置。这些同心圈（发展阶段）的很多深层次驱动因素处于持续变化之中，因此，大学战略计划和实施模式所提出的目标和环境最终将影响到其对实施慕课的投入。最后，必须指出，本文所呈现的不是机构完整的内部和外部环境，也没有涉及微观和宏观层面的影响因素。

第一个同心圈：打造品牌、营销和全球影响

虽然第一个同心圈可以溯源于历史悠久的远程教育，但是它的形成主要是美国一些精英大学推动的结果。在确立xMOOC作为一种有效的全球营销策略的价值方面，这些大学功不可没（Allen & Seaman， 2014）。它们希望通过慕课这个机制在不断发展的全球高等教育市场上提高自身机构品牌的影响。此外，它们还希望借此展示在学科方面的优势，以此吸引更多国际学生，扩大国际学生招生规模。源于新兴开放教育运动的cMOOC成功吸引了数以万计的全球学习者，很多大学因此意识到慕课有助于扩大招生规模的潜力。特别值得一提的是，精英大学认为xMOOC能吸引全球学生，而且其规模是它们以前无法想象得到的，虽然诚如肖俊洪（Xiao， 2018）所言，传统的普通高等院校不具备大规模在线远程施教的能力。

第一门cMOOC出现在2008年，当时吸引了2，000多名学习者（Sharrock， 2015），相比之下，斯坦福大学（Standard University）2011年提供的第一批三门xMOOC，每一门的注册人数都超过10万，这足以显示慕课打开一个新的全球高等教育市场的潜能和教育机构能够得益于这个市场的潜能。除了希望借助慕课打造品牌和促进营销以外，很多享誉国际的大学也声称慕课有助于使更多人获得高等教育机会以及支持更加开放和灵活的高等教育模式。但是，在慕课初期，这两点并非主要目标。有研究显示，对于美国大学而言，大学的主要领导认为品牌的打造和维护是他们提供慕课的一个关键原因（Hollands & Tirthali， 2014）。但是，我们必须认识到在这个时期很多大学之所以加入慕课大军，只不过是它们患上错失恐惧症，担心落伍。这一点用来形容精英大学更加恰当，因为它们无须打造自己的品牌，全球学习者对这些大学早已“垂涎三尺”。

奥斯皮纳-德尔加多等（Ospina-Delgado， et al.， 2016）的研究发现，如果根据大学的网络临场（web presence）评价其声望（排行榜），大学本身的声望是影响排行榜的一个因素。但是，如果根据科研成果评价大学的声望（排行榜），那么大学的在线临场不是一个显著因素。这个研究发现似乎有悖于我们的直觉，尤其是考虑到美国精英大学在主要商业性慕课平台上的主导地位。奥斯皮纳-德尔加多等认为，出现这种情况的原因主要是其他大学越来越热衷于提供慕课（他们的研究对象主要是公立非精英大学）（换言之，精英大学可能担心掉队——译注）。另外，他们也指出这些热衷于慕课的第二梯队大学通常不是研究型大学，言下之意，这些大学采取被包装成代表创新的慕课战略，旨在增强自身的网络临场，最终提高机构的声望，虽然他们大多没有开展在线教育的经验。

奥斯皮纳-德尔加多等（Ospina-Delgado， et al.， 2016）的研究很有意义，对于理解非精英大学参与慕课的动因尤其有帮助。他们提出在慕课的第一个发展阶段，很多不是那么知名的大学积极参与慕课建设，以期从战略上融入新的全球高等教育环境之中，因为在这个新环境中，机构的声望得以重新洗牌。虽然这一点带有猜测性质，与大学建设慕课的其他目的（比如增加招生人数）相比，塑造声望在这个时期可能不是这些大学所直言的政策目标，但是，如若能够通过慕课提升自身名声，这可能是一个求之不得的意外收获，而且也与机构涉及新兴的开放运动这一更高层次的战略相吻合。有一项研究（Casta?o Munoz， et al.， 2016）调查了欧洲五个国家的大学，结果表明加入到开放教育行列的最大动因是提升机构名声，即既能够向学习者和其他利益相关者推介自己，提高知名度，又能吸引更多学生报读自己学校。

学界普遍认为，在接受慕课方面欧洲的步伐要比美國慢，虽然欧洲对慕课越来越感兴趣，而且变化的速度很快。继OpenupEd正式上线之后，欧洲又相继资助了一批慕课项目，比如EMMA European MOOC（https：//platform.europeanmoocs.eu/）、HOME

（https： //home.eadtu.eu/）、MOONLITE（https：//moo

nliteproject.eu/）和SCORE2020（https：//score2020.

eadtu.eu/）等（Brown， 2018）。这个时期也见证了英国FutureLearn平台影响力的上升。值得一提的是，在这个时期，意大利、法国和西班牙也推出了一项大项目，但是它们却没有在英语文献中得到应有的关注。比如，法国的FUN MOOC平台（https：//www.fun-mooc.fr/）推出近500门慕课，有100多万学习者。同样值得注意的是，澳大利亚开放大学网络（Open Universities Australia）的Open2Study平台在这个新兴的慕课市场也有一席之地，提供了50多门慕课，吸引了100万学习者。其他一些国家则主要使用edX平台，比如中国、印度、印度尼西亚和俄罗斯，中东地区则有一个阿拉伯语慕课平台。

第二个同心圈：促进终身学习

慕课第二个发展阶段的主题是促进终身学习，以回应全球日益老龄化人口的诉求。到了2025年，全球65岁以上的人口将增长35%，占人口总数的10%（Euromonitor， 2017）。虽然中国和印度65岁以上人数预计会居各国之首，但是老龄人数量增长最快的将是在中东地区，特别是阿拉伯联合酋长国和沙特阿拉伯（Euromonitor， 2017）。老龄化人口是推动继续教育需求日益增长的一个重要因素。慕课发展初期，欧洲和美国大学发展慕课的目的有很大不同。比如，调查显示，美国大学公开宣称发展慕课是为了“扩大招生规模”从而增加市场份额，而欧洲大学对这一点的重视不如美国大学（Jansen & Schuwer， 2015）。值得一提的是，三份针对欧洲高等教育机构的调查均显示“创收”“积累大规模办学经验”和“探索降低成本的方法”这些机构目标对于欧洲大学而言是最不重要的目标（Jansen & Schuwer， 2015; Jansen & Goes-Daniels， 2016; Jansen & Konings， 2017）。相比之下，“增加灵活学习机会”经常出现在欧洲大学的机构目标中，而且2017年欧洲慕课年度调查结果显示这是最重要的机构目标（Jansen & Konings， 2017）。我们可以从几个方面解释为什么会出现这种不同。首先，传统上高等教育在欧洲大陆被视为一种“公共物品”，而在美国则被视为一种“私有物品”。其次，高等教育在欧洲有悠久的历史，相关财政支持和项目旨在开展和促进终身学习，而且欧洲大学可以向政府申请资助这些项目。这显然会影响机构的决策。但是，欧盟有些人对此持批评态度，认为政府资助终身学习项目与其说是出于社会原因，不如说是基于经济上的考虑。这种观点与早期认为欧洲大学出于社会原因开展终身学习活动的看法相左。比如，雷格米（Regmi， 2015， p. 135）指出：“在欧盟，自从《1993年白皮书》（EC， 1994）发表以及随后的发展（比如《备忘录》[EC， 2000] 的发表）以来，终身学习已经被视为加快经济增长、创造就业机会和发展最有竞争力的知识型经济最有意义的战略。”

然而，美国和欧洲大学的这种差别现在似乎越来越不明显，这主要是因为财政和经济上的原因。自从2011年以来，欧洲大多数发达国家减少了对高等教育的公共财政投入，因此，欧洲大学跟其他发达国家的大学一样越来越重视寻找非政府财政资金来源（Euromonitor， 2017）。很多欧洲国家的青年失业率居高不下，重点行业从业者的技能不能满足新要求，这些宏观经济因素进一步促使大学调整机构政策，越来越重视发展慕课（Casta?o Munoz， et al.， 2016）。据了解，中国也出现类似情况。有学者（Shan， 2017）分析了中国的终身学习政策和实施情况，并剖析了其驱动因素。这些因素同样符合其他很多国家的实际，包括发达和发展中国家，具体包括：①全球竞争，②提高国民技能，③现代知识经济的发展（Shan， 2017）。所有这些因素都在继续影响高等教育机构加大对慕课发展和实施的投入。此外，美国的研究显示，具有高等教育背景的人士更有可能参加终身学习，或是出于职业需要或是个人发展的需要，也可能两者兼顾（Pew Research Centre， 2016）。但是，值得注意的是，他们当中有相当大一部分人通过“因特网”进行终身学习，不管他们原先的教育程度如何。这项研究还发现，学习者并不熟悉慕课这一名称。其他针对慕课学习者的研究也显示，不管是出于社会原因或者个人提升的需要，甚至是仅仅有想学习的欲望，这些都可以与职业发展并存不悖。比如，有研究（Milligan & Littlejohn， 2017， p. 99）发现，受访者把自己的学习与对目前工作或未来事业可能有好处联系在一起，此外还提到一般的原因，包括对课程内容突发兴致或只是想学习。

目前，慕课平台也在更加深入地分析学习者学习慕课的动机。比如，FutureLearn通过数据挖掘和研究提出一个学习者分类或原型系统，反映该平台学习者的七种学习行为。FutureLearn对“原型”的定义是“其他人可能效仿的一种行为模式”，所提出的七种学习行为如表1所示。

下面我们运用这个分类系统分析一门慕课。爱尔兰都柏林城市大學（Dublin City University）开发了“爱尔兰语101：爱尔兰语言与文化入门”（Irish 101： Introduction to Irish Language and Culture）慕课，这是都柏林城市大学和爱尔兰政府合作的“欢迎在线”（Welcome Online）（www.welcomeonline.ie）项目的一门慕课。虽然英语在爱尔兰共和国占有绝对优势，是大多数人用于交流的语言（CSO， 2017），但是，爱尔兰语既是爱尔兰共和国的母语也是其第一官方语言。爱尔兰语在爱尔兰宪法中享有崇高地位，所有学校都要教授爱尔兰语。虽然爱尔兰语在爱尔兰人中很受欢迎，但是这并不意味着他们实际使用或讲这种语言（Darmody & Daly， 2015）。这门慕课的目的正是促进爱尔兰语在实际生活中的使用。“爱尔兰语101：爱尔兰语言与文化入门”2018年1月首次在FutureLearn平台开课，学习时间三个星期，每周约4个小时的学习量。课程内容从基本的打招呼到计数和指路。FutureLearn平台提供了很有趣的课程统计数据。有来自135个国家的10，500名学习者注册学习这门课程，用FutureLearn的分类系统，他们当中绝大多数是有爱好者和活力四射者，属于年纪较大的人士。这门课程有一项活动旨在了解学习者学习这门慕课的动机，结果显示，很多学习者是移居国外的爱尔兰人后裔，他们的祖先在过去几百年离开爱尔兰，现在他们希望通过学习这门慕课寻根问祖。这其实也是一种终身学习。

第三个同心圈：学分、认定和持续专业发展

与促进终身学习密切相关的是学分、认定和持续专业发展，即慕课的第三个发展阶段。虽然免费慕课最受欢迎，但是新的可叠加（stackable）课程、灵活的学习路径和为大学层次学习的学分提供认定的国际联盟——这几个方面的结合无疑是慕课最有意义的新发展。过去两年（2016-2018年）这方面的发展异彩纷呈。很多商业性慕课机构发展了自己的商业模式，专门为持续专业发展市场量身定制获得学分的路径和微证书。如上所述，FutureLearn平台对其学习者进行分析，以了解他们的学习行为、要求和付费参加在线学习的倾向（FutureLearn， 2018a）。最近Class Central（2018b）分析微证书的情况，结果显示慕课平台提供的微证书多达450种，虽然这些证书有一些共同特点，包括：①由一系列课程组成，学制在一年之內，②学习者通常是按照实际注册的课程数付费或一次性付清证书系列课程的学费，③课程主要涉及职业或工作的内容，比如工商学科、计算机科学和信息技术（Class Central， 2018b）。

至于主要慕课平台与大学的合作，虽然目前没有统一的模式，但是基于微证书的叠加提供学位专业是双方正在加深合作关系的方向。所谓微证书，无非是把一组慕课捆绑在一起，使得学习者在掌握知识或技能方面能享受到富有成效、质量稳定的学习体验。2016年11月，FutureLearn宣布与澳大利亚的迪肯大学（Deakin University）结成合作伙伴关系，随后不久又与英国的考文垂大学（Coventry University）确立这种关系，提供50多个在线研究生学位专业的课程。值得注意的是，两所大学所提供的课程多数针对持续专业发展市场的需求，即工商、计算机和医疗保健等学科的课程（FutureLearn， 2018b）。据悉，世界其他地方的一些知名大学，包括爱尔兰都柏林城市大学，正在与FutureLearn谈判，希望加入这种特殊的“学位伙伴”行列。这种合作伙伴关系与一些全球航空公司联盟（比如寰宇一家[Oneworld]或星空联盟[Star Alliance]）相类似。

同样的，2017年初，来自全球各地的8所知名大学组成了“虚拟交换联盟”（Virtual Exchange Alliance）。课程的国际化是该联盟合适的核心目标。来自合作伙伴大学的学生一起学习慕课，以增强跨文化意识、促进国际知识交换。2017年底成立的欧洲慕课联合体（European MOOC Consortium）则旨在建立一个泛欧的协作和微证书认证的框架，以及促使主要利益相关各方认可这个框架（Brown， 2018）。尤为重要的一点是，这些新的合作伙伴关系是建立在第一个同心圈所阐述的xMOOC模式的基础上，即发挥大学之间紧密合作的优势，比如麻省理工学院和哈佛大学合作建立起来的edX慕课平台。随着“拆解分售”（unbundling）或者说学位课程“拆包”（unpacking）的发展以及各主要慕课平台对可叠加的资格的推动，这种合作伙伴关系必将继续存在。之所以出现这种趋势，可能是因为大学意识到协作而不相互对抗的好处，以更加全面地抓住新的全球高等教育市场所带来的机会。但是，主要采用传统教学模式的大学并非都能够很快地适应大规模在线教学模式，因为这一转变要求这些大学在机构氛围、文化、组织结构和行政管理等方面都必须做出相应改革（Xiao， 2018）。认识到这一点非常重要。

展望未来发展

虽然我们无法预测慕课将如何发展变化，但是慕课肯定不会消失。韦勒（Weller， 2018）在分析慕课运动之后认为，虽然慕课在初期受到大肆炒作，人们提出一些不实的主张并可能造成负面结果，但是全球数以百万计的学习者在学习这些在线课程——这本身就是一件具有积极意义的事情。慕课的多面性今后很可能继续挑战教学模式的传统两分法，即学生要么在校园里学习要么在校外学习。一个值得思考的问题是：慕课是如何从一种破坏性创新发展成为一种更具持续性的创新并成为高等教育领域一个主流特征的？与此相关的一个问题是：政府在塑造在线教育更具可持续性的商业模式方面应该扮演什么角色？

商业性慕课平台终究要追求商业利益。商业性平台必须能找到恰当而又可持续的收入来源，这是促使慕课运动发展变化的一个因素，然而这个因素也许被忽视了。慕课平台提供课程是为了赚钱，这一点与其他通过因特网提供的在线免费服务（比如报刊）并无两样。虽然多数慕课仍然不收取注册费，但是诸如颁发证书或提供个人化作业评语等增值活动，使得慕课平台和慕课提供商有机会获得收入，从而抵消与这些在线课程的设计和教学相关的各种费用。此外，为持续专业发展学习提供认定和认证也正在成为机构和慕课平台的非财政收入来源。虽然文献通常从高等教育的“拆解分售”角度分析以慕课为代表的在线学习，但是今后把其称为传统学历资格和大学教学模式的“重新捆绑销售”（rebundling）可能更加恰当，因为在这种情况下所提供的课程更能满足越来越多样化且分散在全球各地的学习者群体的要求。发展中国家的收入和对高等教育的需求均在快速增长，这些也可能会继续驱动“重新捆绑销售”在发展中国家的发展。这是因为发展中国家普遍认为教育是确保能过上成功生活的关键——经济合作与发展组织（OECD， 2018）有关高等教育对个人和公众所带来的好处这一方面的宏观数据在很大程度上支持这种观点。

本文所讨论的各种驱动因素已经与我们所提出的慕课三个发展同心圈交织在一起，且贯穿于各个发展时期。本文用同心圈形容慕课在不同时期的发展正是为了说明这样的一种观点，即虽然有些驱动因素的影响已经减弱，但是它们仍然继续影响全球或本地慕课的发展变化。由此可见，慕课的未来将会受到这些因素的影响，不管其结果是好是坏。慕课运动的下一个发展阶段（下一个同心圈）很可能变得更加复杂，涉及多层面问题，因此，需要结合具体环境更加深入地认识其政策过程。大学希望通过发展慕课达成某些政策目标，而这些政策目标可能会因机构本身环境的不同而各异，而对于教育领导者而言，他们所必须面对的是更具全局性的道德问题和决策。数字技术使得当今全球高等教育互联互通，这给教育领域带来新机会，因此，教育领导者必须决定是否选择拥抱这些新机会。换言之，这样的选择关乎能否建立一种更加“亲民”的高等教育机构，尽量使全球各地更多人有机会接受高等教育。

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