高校外语教育中跨文化能力培养范式之反思

王俊红 南思宁

内容摘要：全球化深入发展的国际背景下，异文化间交流活动的范围与形式也在不断发展。跨文化能力成为21世纪国际型人才必备的核心能力。以史为镜，不断反思是进步的原动力。本文以高校日语本科基础与高年级阶段的《教学大纲》为例，通过考察其对培养跨文化能力的目的、课程设置、教材、测评等环节，对我国日语教育中跨文化能力培养范式进行批判式反思。研究发现：基础与高年级阶段的培养目标不连贯;高年级阶段对跨文化能力培养的延伸性不足;课程设置要求模糊;測评模式空白等问题成为制约教育实践发展的要因。《教学大纲》的反思对诠释《国标》、丰富教学实践具有重要参考意义。

关键词：外语教育 跨文化能力 培养范式 日语专业《教学大纲》

1.引言

世界经济一体化等格局的形成促进了各国间的国际交流协作领域的扩大与深入发展。跨文化交际活动普遍化的同时，异文化冲突现象也备受瞩目。为迎接时代赋予的挑战与机遇，在2016年全国高等学校外语教育改革与发展高端论坛上，各语言学科专家、学者、教师们在解读新《国标》基础上，围绕“互联网+”、“核心课程+”、“外语人才创新培养”等新概念，针对新型外语人才应具有的能力进行了科学严谨的交流与探索。文秋芳教授针对语言文化教学提出了培养外语学习者的自我表达能力，跨文化能力，多元文化理解能力等三点建议。修刚教授认为日语专业学生应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨能力、研究能力、自主学习能力和实践能力。贾文键教授提出了德语专业学生应具备语言能力、文学能力、国情研判能力、跨文化能力、思辨与创新能力、自主学习能力和实践能力。由此可见，跨文化能力成为新型外语人才必备的核心能力之一，如何培养外语学习者的跨文化理解能力成为外语教育改革的重要支柱之一。以史为镜，不断反思是进步的原动力。本文以高校日语本科《教学大纲》为研究例，通过考察其对培养跨文化能力的目的、课程设置、教材、测评等相关内容对我国日语教育中跨文化理解能力培养范式进行批判式反思。

2.《教学大纲》中的跨文化能力定位

2.1《教学大纲》制定历史回顾

改革开放以后，为满足市场与日语教育发展需求，全国高校专业外语教材编审委员会（高等院校专业外语教学指导委员会前身）日语组编写和制定了《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》（1990年），为日语人才的培养提供了科学依据。随着我国国际化进程的加速，异文化背景间的交流扩至日常生活的各个领域，跨文化交际能力的培养愈加受到重视。根据《关于面向二十一世纪外语专业本科教学改革的若干意见》，培养跨文化交际人才成为培养新世纪外语人才的教学目标。教育部高等院校专业外语教学指导委员会日语组对日语专业使用的各类教材以及教材研究与开发状况进行调研的基础上，2000年由大连理工大学出版社正式出版了高年级阶段《教学大纲》。迄今为止，日语专业《教学大纲》共有三部。分别为1990年版《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》，2000年版《高等院校日语专业高年级阶段教学大纲》，2001年版《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》。基础阶段和高年级阶段《教学大纲》的制定与实施对我国高校的日语专业教学起到了规范、指导和促进作用。在探讨《教学大纲》贯彻实施的研究中，日语人才的培养方向取得了发展性的进步。历经近20年的发展，日语教育结合国家发展新形势与新时代背景，培养日语学习者的跨文化能力成为提高等院校外语教育改革的重要组成部分。

2.2基础阶段《教学大纲》中文化能力的定位

在基础阶段《教学大纲》中，“文化”作为关键词仅有10处。分别在“教学目的”，“社会文化”，“语言基础与交际能力”，“教材”栏中出现。具体详情如下：

首先，教学目的：“引导学生扎实学习，掌握日语基础知识;训练听、说、读、写的基本技能;培养实际运用语言的能力;丰富学生的日本社会文化知识，培养文化理解能力，为高年级阶段学习打下坚实的基础”。教学目的是《教学大纲》的基石。在1990年版《大纲》中提出的教学目的是“使学生树立良好的学风，掌握日语基础知识;训练听、说、读、写的基本技能;培养实际运用语言的能力;丰富学生的社会文化知识并使其了解日本概况，为高年级学习打下坚实的基础”。可以看出，2001年版的《大纲》增加了培养文化理解能力的内容，明确定位了其重要性。

其次，社会文化：“对象国文化知识，既是跨文化交际能力的基本内容之一，又与语言规则有着密切关系，教学中应当渗透涉及”。

再次，语言基础与交际能力：“外语教学的最终目的是培养学生具有跨文化交际能力”，而且要求“交际除要求语言运用能力外，还要求社会文化理解能力，而社会文化理解能力的培养又是多方面的，在有利于语言运用的前提下，教学中应适当加入社会文化的内容”。

最后，教材方面：强调教材是教学过程中的重要依据，选用或编写合适的教材是提高教学质量的保证。基础阶段的教材题材要广泛，国内外文化比例要适当。并且要求注重实践性，要以学校、家庭、社会等题材为主，适当选编包括日本社会、文化、风俗习惯以及科普常识方面的文章。并且在语言上要求规范、生动、丰富。文章体裁要多样化，掌握好教材的难度。

2001年版基础阶段的《大纲》规定培养异文化理解能力是培养跨文化交际能力的基础。而丰富社会文化知识是培养文化理解能力的重要途径。虽然未对社会文化知识给予具体的诠释，但是，在对教材的规定中规定了日本社会、文化、风俗习惯以及科普常识。由此可见，基础阶段《大纲》中对与文化的学习定位于表层文化的理解。为高年级阶段理解深层文化打下坚实基础，为高年级阶段提供了宏观指导方向。

2.3高年级阶段《大纲》中培养文化能力的空白

在高年级阶段《大纲》中，共有17处“文化”关键词，主要集中在“指导思想”，“日本社会文化课程”项中。

指导思想：“学生毕业时应具有扎实的日语基本功和较强的日语实践能力;还要具备日语语言学，日本文学，日本社会文化（包括地理，历史，政治，经济，风俗，宗教等）方面的基本知识，毕业生走出校门后，应能很快地适应除专业性较强的领域以外的各种口译，笔译及与日本研究县官的科研与教学工作”。

日本社会文化课程：要求包括日本文化史，日本概况，日本经济等课型。主要内容有历史，地理，风俗，政治，经济等。同时，在课程目标方面，要求要通过开设此类课程，使学生掌握日本文化的主要特点，对日本历史发展的脉络及政治，经济状况等有一个基本的了解。在教学原则方面，要求教师应用日语授课，突出重点，防止内容过细过深，避免专门化。讲授日本文化，应尽量与中国文化进行比较，坚持马克思主义的唯物史观，实事求是，又要从学术的角度大胆探讨，研究和介绍。

首先，高年级阶段《大纲》是基础阶段的延伸，并且将日本文化相关课程列入了必修课程，基础阶段到高年级阶段对于培养异文化理解能力的定位非常明确。其次，在具体内容方面，高年级阶段《大纲》比基础阶段《大纲》对于日本社会文化提出了更加具体的地理、历史、民俗等内容，此内容对表层文化进行了更具体的诠释。再次，在教学方法上也比基础阶段有较深入的发展，提出了具体的要求。但是，由于具体案例较少，也成为研究讨论焦点。例如：谭（2006）认为防止内容过细过深又要避免专门化的要求本身具有争议，指出教学内容与具体的教学方法模糊。因此，研究与教学法融合方式的研究还具有较大的探讨空间。《大纲》是日语教师授课的指导规范，应该使用明确具体的表现方式。日语教师如果对其要求不能充分理解，对相关内容的导入也会产生歧义与困难。

另外，高年级阶段《大纲》并未提及深层文化的核心内容“价值观”“思考方式”等的学习。虽然，掌握日本历史及政治经济等发展状况有利于从侧面了解，授课教师也会不同程度的在教学中渗透，但是在教学大纲中还是应提及以“价值观”“思考方式”为引导方向。

3.教材的多样性与自由性

由于《教学大纲》对于日本文化教材并未有具体规定，我国高校日本文化相关课程教材的选用自由度比较高。一般是由担当教师来选定。所选教材由国内出版的教材，日本出版的教材，或者教师搜集资料，自制教材。在已出版的教材中选定是主流。如：《高级日语系列教材：日本文化概论（第2版）》（2006），《日语专业文化方向考研辅导·日本文化概论（中文版）》（2008），《普通高等教育“十一五”国家级规划教材 日本文化史教程》（2008），《新世界全国高职高专院校规划教材 商务日语专业·日本文化与礼仪》（2009），《高等学校日语教材·新编日本文化概况》（2010），《日本社会文化概况（高等院校规划教材）》（2013），《21世纪日语系列教材：原典·日本文化论》（2015）等。文化的多样性，变动性等特点使影视资料配套相对困难，教材多介绍客观且表层文化知识点的，在深层文化理解方面多依赖于教师的讲解与课外书籍，影视资料。教师的经验与教授方法也迥异不同。“日本社会文化”作为独立的科目设置需要符合自身属性的专业知识与教授法。为充实设置得“日本社会文化”课程的内容，研究者与日语教师需要进一步的努力。

4.测评环节的空白

基础阶段与高级阶段《教学大纲》中，对语言能力的“听说读写译”各项均有具体要求及测试目标。例如：“听力”方面要求：1）能听懂日本人用普通话以正常语速所做的演讲，谈话，反应快，理解正确，并能复述中心内容。2）对电视节目，现场采访的广播及带有地方口音的日本人讲话，听后能抓住主要内容和重要情节。具体的测试目标：根据教学选择难度，语速与之相符的材料，材料的语音为普通话。一次测试以30—40分钟为宜。内容包括对话，电话交谈，新闻，解说等。要求学生听一遍后能基本把握大意，听两遍后能复述50-80%的内容。具体标准如：优：能正确把握所听材料的中心大意，抓住要点，复述80%以上的内容。良：基本把握所听材料的中心大意，抓住要点，复述65%以上的内容。及格：基本听懂所听材料的中心大意，复述材料内容不低于50%。不及格：达不到及格要求。

如上所述，对于语言能力不仅有具体要求，在测试目标上更详细量化了测试标准，有利于教学实践操作。但是，在基础阶段与高年级阶段的测试项中均未提及文化理解能力的测评。在日本文化教材中显示的测试形式多为客观选择题与小论文形式。例如《日本文化史教程》中：「思考問題：明治時代に反体制の人間ができたのだが、かれらはどういう人か、どうして現体制に反対するか。」与《新编日本文化概况》中的「16世紀に（  ）がわび、さびといわれる簡素な趣や「一期一会」の心を取り入れ、茶道を大成した。」教材的练习题形式。《日本文化史教程》采用主观题型，学生通过对文本内容的理解基础上进行论述。虽然无标准答案，但是，因为本教材内容以史学史实为主，答案尽在课文中。而《新編日本文化概況》则采用客观题型，要求回答具体内容，答案固定且在文本内容中。传统应试教育模式的轨迹清晰可见。主观题型虽然无固定答案，学生在史实的主线下思考的自由性启发，对培养其自主意识，理解力与分析能力有一定促进作用。客观性题型有利于日语学习者对于知识点的记忆，将教科书的诱导性降低到最低。但是客观题只能罗列碎片式的知识，缺乏对日语学习者主体思考的引导。培养对异文化的理解能力，需要积累相关的知识并掌握理解的方法。单纯的客观描述仅是扩展知识面，积累知识量。

5.考察与结论

基础阶段与高年级阶段《教学大纲》对教学实践具有纲领性指导意义，但是通过上述分析发现现行《大纲》存在以下问题：

首先，培养跨文化能力的宏观目标具有不连贯性。基础阶段《教学大纲》明确了社会文化知识的重要性，它是文化理解能力，跨文化交际能力的基础。并且，对于学习范围的定义比较宽泛，并没有限定于日本，为在多元文化视野下培养异文化理解能力提供了指向标。而高年级阶段《教学大纲》在总体方向上并未能够做到较好的延伸，在内容描述上拓宽了文化知识的内容，但是未涉及深层文化理解能力的培养。

其次，培养跨文化能力的定位不足。在基础阶段完成表层文化知识的学习后，高年级阶段应有对深层文化的理解与探索能力的提高。但是，高年级阶段《教学大纲》中对于社会文化知识的定位依然为语言能力，交际能力的輔助知识。

再次，課程设置的要求模糊。基础阶段《教学大纲》对于社会文化知识定位明确，但没有要求相应的课程设置。高年级阶段《教学大纲》虽然要求设置相关科目，但在具体的教学标准方面并没有相应的具体阐述。

最后，测评体系的空白。基础阶段与高年级阶段《教学大纲》都没有文化能力测评内容。测评指导的空白是跨文化能力不能得到充分重视的关键。建构多元且动态的测评是适应新时代教学的前提。

跨文化能力的培养是新时代背景下外语学习者必备的能力。克服《教学大纲》中存在的问题，在新《国标》的发展中补充完善《教学大纲》的空白内容，是外语教学改革发展的前提与基础。

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（作者介绍：王俊红，上海理工大学讲师，博士，研究方向：跨文化交际学、日语教育、异文化经营;南思宁，陆军工程大学讲师，硕士，研究方向：编辑出版）