赫尔巴特教育学的实践品质——对赫尔巴特教育学是理性主义教育学观点的商榷

齐 姗

(太原师范学院 教育学院， 山西 晋中 030619)

赫尔巴特教育学在我国教育学发展中起到了毋庸置疑的重要作用。有研究者甚至认为,在中国教育学产生的最初阶段,赫尔巴特教育学起到了奠基作用。[1]15研究者们普遍认为赫尔巴特是科学教育学之父,并将《普通教育学》看作是世界上第一个成体系、论证较为严密的教育学著作,这无疑是对赫尔巴特教育学的高度认可。已有相关研究主要倾向于探讨赫尔巴特教育学的道德理论、心理学、教学论、课程论、管理等内容,却很少有研究者探讨赫尔巴特教育学的实践理论归属问题。然而这一问题不仅仅是赫尔巴特教育学的哲学根基问题。而且也是赫尔巴特教育学能否具有强大生命力的基本问题。

一、理性主义教育学何为

在西方哲学史相当长的时期内,并没有理性主义与非理性主义的分野。这一隐含于历史迷雾中的二元论分歧,以尼采宣扬的“日神精神”和“酒神精神”为滥觞,逐渐走向了哲学历史的台前,自此延伸出了理性主义与非理性主义的分庭抗礼,非理性主义最终于后现代主义思潮下成为显学。有研究者将赫尔巴特教育学划为理性主义教育学的范畴(1)可参见何齐宗《当代教育的理性主义倾向评析》(《中国教育学刊》2002年第5期)、高芳《教育的理性主义和非理性精神》(《国家教育行政学院学报》2014年第2期)等相关文献。,实际上,对理性精神的崇尚是西方自古希腊时期至今一以贯之的传统,而理性主义的提出、兴起乃至批评是建立在理性成为知识唯一来源的基础上的。

(一)理性与理性主义

理性是哲学中的一个重要概念,根据《国际社会科学百科全书》的解释,“理性是逻辑指引下的思考,它可以更广泛的定义为问题的解决和批判的思考,但只有在强调逻辑成分时,它才成其为有价值单独讨论的特定思想方法。无论直觉、想象、试错法这类思想活动有着怎样出色的成果,都是被排除在理性之外的”[2]344。该定义明确区分了理性与思想活动,指出理性是“逻辑思考”的产物,其中“逻辑”是判断理性的核心特征,也只有在“逻辑”的指引下,理性才能作为一种思想方法、思维方式来考量。当然,根据该定义可以抽取出诸如“逻辑”“批判”“思考”“思想方法”等核心要素。

理性主义何为?根据《中国百科大词典》的解释,理性主义也被称为“唯理论”,大致有三个方面的内容:(1)泛义的指同“经验论”相对,把理性看作知识的唯一源泉的认识论学说。(2)狭义的指17—18世纪欧洲大陆唯理论学派。(3)也指同“非理性主义”相对的一种知识态度。肯定理性是知识的标准,否认非理性的信仰、感情和意志是知识的源泉。[3]通过以上三个概念之比较,可以归纳出理性主义是围绕知识的来源问题和知识的价值问题展开的。其核心特征有:知识源于理性的单一性;理性知识的真理性;理性知识的崇高性。同时,理性主义的概念表明了其内涵在最初阶段主要集中于哲学的认识论领域,随后其概念所指逐渐窄化和细化,延伸成为一种理论派别,其终点则落脚于一种知识态度。以上对“理性主义”的解释,不乏将其作为学术流派进行讨论。将理性——逻辑思考的思维方式作为知识的唯一来源,仅仅承认理性知识的可靠性、真实性和真理性,而忽视或贬低通过经验、情感、交往等途径获得的知识,否认理性认识与感性经验之间的联系,这无异于将理性主义推向极端。将理性作为思考方式或思想方法,进而引申为知识获取的手段,并不会对理性本身构成批判,然而,当理性被过度推崇,成为知识获取的“唯一”来源时,则有违理性本身所具备的批判内核。而且,一旦被“主义”所捆绑,就极容易造成僵化或流为形式主义。

理性精神在西方哲学史中有悠久的历史,最早可追溯到西方早期的爱琴海文明、古希腊文明。理性精神孕育和发展于古希腊文明中部分哲学家对宇宙本源的认识，理性主义则萌芽于毕达哥拉斯,毕达哥拉斯发明的数学世界观使得数学成为了传统理性主义的代名词。数学对世界现象的符号化集中体现了理性主义的逻辑特征。赫拉克利特用“Logos”将毕达哥拉斯的数学合理性运用到了概念的合理性论证之中,从而产生了辩证理性。智者派将理性精神运用到人类社会运行与管理中,从而衍生了最早的社会学胚胎。普罗塔哥拉提出的“人是万物的尺度”宣言,将人的理性引入到宗教和法律之中,直接降低了法律的权威性和神圣性,也导致了理性精神在古希腊的严重精神危机。当此之时,阿娜克萨格拉提出的“努斯”学说成功地拯救了理性主义,“努斯”精神是超乎感性世界而达到普遍共相的那种生命冲动,这就为一种新型的逻各斯注入了活力。其后的苏格拉底和柏拉图为将“努斯”与整个世界的运行结合起来作出了杰出的贡献,成功地在哲学领域中建立了理性主义与非理性主义的统一模式。

(二)理性主义教育学

理性乃至于理性主义,自诞生之日起,就与教育产生了宿命纠葛。理性主义的核心观点之归宿,在于一种认识论,一种对待知识的态度,同时也是一种获取知识的方式。知识——教育内容构成了教育的核心要素。当知识的来源问题、知识的构成问题发生转向时,教育的内容、教育的方式包括教育研究的方式也随之发生了改变。

从古代、近代到现代,理性主义基本上实现了两次较为明显的转向。

第一次转向是从古代到近代,理性主义从一种思维方式转变为一种成体系的、完整的理性主义哲学流派。在这一过程中,培根、笛卡尔、莱布尼兹、康德、斯宾诺萨等从不同方面对理性主义进行了注解。黑格尔成为理性主义的集大成者,极力推崇理性因素的作用,将理性主义思想推到了极致。有评论认为,西方对非理性主义的研究,是用理性主义思维来研究非理性主义,所以基本上一切非理性主义都是理性主义。[4]这样的评论或者批评其实不仅仅局限于哲学领域,深受哲学影响的教育学研究也呈现出了如此的特征。如遍览康德的《论教育学》,几乎无法找到关于孩童个体的具体描述和分析,在逻辑思辨下对人类群体的高度抽象和概括,构成了康德将自身哲学应用于教育学的研究理路;他通过对儿童道德发展的探讨,提出了服从、文明化、文化化和道德化的阶段成长道路,虽然他承认理性存在着局限和适用范围,并将理性排除在了道德领域之外,但是他对儿童道德的培养内容、方式等因素的分析,一直统摄于理性主义的思维之下。在对理性的极端追求影响下,教育的内容与研究方式发生了巨大的转变:人们更加重视对知识普遍性、价值性、实用性的探讨,期待一种放之四海而皆准的教育知识;教育研究强调理性的参与和指导,推崇价值中立或价值悬置,以增强教育研究成果的科学性与可证实性。

第二次转向与科学主义思潮有密切的关系。科学主义思潮极力反对黑格尔对理性的极端推崇,认为理性精神应归属于科学之下,科学取代了理性,理性主义摇身一变成为了科学主义;与此相关的哲学的中心任务成为对科学方法的探讨,这直接导致了现代西方科学哲学从逻辑主义走向了历史主义[5]。理性主义的科学至上转向,使得教育在相当程度上受到了科学主义的影响:教育学极力证明自身的科学性、客观性,在内容中引入大量可测量、可验证的知识,以加强自身的科学性、普遍性、真理性;教育研究方式也引入科学测量、教育实验等实证研究手段,以保证过程和结果的客观性和可重复性。赫尔巴特教育学也受到了科学主义的影响,将教育学建立在心理学基础上的努力,即表明了这种趋势。

理性主义的两次转向都不断推动着教育学走向抽象、客观、可证实性,由此产生了理性主义教育学概念。有学者认为,理性主义教育学萌芽于启蒙运动时期,其核心在于传授理性知识,发展理性能力。[6]因此,理性主义教育学关注重点在于认知发展和知识传授两个方面，即重视认知发展,轻视情感发展;重视科学知识掌握,轻视经验。前者是对人的全面发展的片面认识,后者是对人的现实生活的回避。批评者认为,理性主义教育学造成了教育与人自我认知的疏离,形成了教育活动对其本质的逃离。[7]

二、赫尔巴特教育学不是理性主义的教育学

赫尔巴特教育学产生于19世纪早中期,正值理性主义处于两大转向之间。赫尔巴特的实践哲学观点继承自康德,心理学观点深受当时理性主义与科学主义的影响。多重的影响必然导致赫尔巴特教育学附带有理性主义的部分特质:追求知识的真理性、价值性、实用性,但这些并不能断定赫尔巴特教育学就是理性主义教育学。在判断其是否为理性主义教育学时,一般要考虑其是否轻视情感发展、轻视经验,如果赫尔巴特教育学并无此表述,那么贸然将赫尔巴特教育学归入理性主义教育学的阵营,则是不妥当、不适宜的。

(一)误解:赫尔巴特教育学是理性主义教育学

很多研究者都模糊地认为,赫尔巴特教育学是一种典型的理性主义教育学,因为他重视知识的传授,对智育极其重视,依赖课本知识,强调教材和教师的重要地位。应当承认,赫尔巴特教育学在重视学生认知发展、强调教师地位等方面确实有诸多论述，但是我们也不应忽视,赫尔巴特学派乃至赫尔巴特教育学在传入中国过程中所表现出的异化。

一方面,在赫尔巴特去世后的百年间,赫尔巴特的学生及其追随者对其思想进行了发展和固化。赫尔巴特学派将赫尔巴特教育学中的教学过程固定下来,形成了一套可以快速学习的、较为规范的形式阶段；在学习内容上提出了“集中中心说”,围绕核心课程开展各学科教学以及重视教师的教、轻视学生的学等等,均非出自赫尔巴特教育学的本意。

另一方面,赫尔巴特教育学传入中国的过程,是依托日本教育学引进的。日本教育学在学习赫尔巴特教育学的过程中,不仅受到了德国赫尔巴特学派的影响,而且日本教育学者也对其进行了阐发。日本教育学对赫尔巴特教育学的改造表现在三个方面:第一,在道德目的论中,脱离了原来赫尔巴特教育学中浓烈的个人主义道德色彩,形成了较为强烈的国家主义道德情感;第二,将中国儒家道德伦理与赫尔巴特道德中的五道念思想融合,作为规范人行为的普遍性规范;第三,将赫尔巴特学派的教学五阶段论以更加形式的方法固定下来,基本上抛弃了大众对五段教学法内在的理论认识。这样的“赫尔巴特教育学”在引进中国时,已经不再是原本意义上的赫尔巴特教育学。因此,根据以上说法来判断赫尔巴特教育学是理性主义教育学是不成立的。

(二)赫尔巴特教育学的非理性主义因素

赫尔巴特教育学从本质上看,并不属于理性主义教育学。赫尔巴特认为,教育的最高目的在于培养道德性格的力量。这种道德性格指向的是启蒙运动中所确立的“独立地使用自己理性”的主体人格,是主体所具有的能动性下的自我意识、自我道德塑造。必须指出的是,这里的“理性”是启蒙运动中的理性精神,根据康德的看法,是指理论理性和实践理性两个层面:前者是理性存在者对待事物时的先天条件和原则,后者是理性存在者在建立社会秩序时所要服从的法则。[8]赫尔巴特继承了康德对启蒙理性的认识,并指出管理、教学和训育,是实现人能够独立使用理性的方式,也是人实现最终自由的手段。因此,赫尔巴特教育学并非像理性主义教育学一样,倾向于重视认知发展而轻视情感发展,而是恰恰相反。

在本体论方面,赫尔巴特承认自己是一个实在论者,并且指出他是在“驳斥唯心主义的基础上建立实在论的”[9]11。人能通过经验揭示现象,现象蕴含着实在。认识的本源来自于经验,“感觉是唯一我们能把握的本源事件”,任何概念都是从纯粹的感知出发,从经验中产生。因此,赫尔巴特在《普通教育学》中多次提到要通过日常生活获得材料进行教学。这集中体现在其教育性教学的内容方面。赫尔巴特认为,教育性教学是为了培养学生多方面的兴趣,形成学生的思想范围。教学是为了弥补经验和交往而进行的补充。多方面的兴趣包括两大类:经验的兴趣和同情的兴趣。经验的兴趣包括对思辨的兴趣、对鉴赏的兴趣;同情的兴趣是对人类的同情兴趣、对社会的兴趣和对宗教的兴趣。他明确指出,教学不能仅限于书本知识,应当让学生将书本知识和周围环境结合起来,促进儿童智力活动的良好教育,只有在“它们(周围世界与书本)的结合之中找到它”[9]8。他进而指出,“有谁在教育中撇开经验与交往,那就仿佛避开白天而满足于烛光一样”[9]63。在这种情况下,教育性教学的内容形成了两个系列六个内容(见图1):

图1 教育性教学的内容分类

从这六个内容看,其材料来源均为日常生活与交往过程,因此可以断定,赫尔巴特教育学的教学内容与理性主义所认为的“理性是知识的唯一来源”截然不同。

从认识阶段看,赫尔巴特试图将理性主义与经验主义融合起来。教育学的内容来源于日常经验,来源于人的感知,但不能永远停留于人的感性理解之上。教育学的基础不能仅仅建立在经验之上,而要对实验科学作谨慎的、慎重的考虑,从而获得个别原理在经验范围内的界限。[9]9他认为,我们的认识是为了把握事物的实质,是为了获得更为普遍性的联系和规律。从认识层面看,认识比感知更为高级，然而这并不意味着认识可以摆脱经验而存在。他明确表示,“唯理论若无经验主义,则是空的,而且也是无基础的……经验主义若无补充它的唯理论,则是不可理解的,并且不仅不可理解,而且也是非常矛盾的,同自身相对立的”[9]12。从这段话中可以看到,赫尔巴特是坚定地反对理性主义教育学的,因为他并不认为理性是知识的唯一来源。在他看来,经验提供了理解现实、表象世界的钥匙,同时也是理性主义形成的基础。从这一方面而言,赫尔巴特教育学并非纯粹的理性主义的教育理论。

三、赫尔巴特教育学的实践品质

赫尔巴特教育学既非理性主义教育学,那么,它到底所归何方?在融合了理性主义和经验主义之后,赫尔巴特教育学到底是如何在认识论中论证教育学的合理性的?有研究者批评赫尔巴特教育学乃是传统教育学的代表,过于强调教师的主导作用,而忽视了学生的主动性,更注重书本知识而忽视学生的体验。[10]也有研究者曾批评赫尔巴特在认识论中的缺陷,认为“他不知道只有通过人类的社会实践才能使这种发展(感性认识上升到理性认识)成为可能”[9]13。赫尔巴特在其著作中既没有直接提出“实践”的概念,也没有对教育实践的直接论述,然而这并不能说明赫尔巴特教育学不具备实践的性质。

(一)教育学的“实践”解析

“实践”是教育的基本属性和活动方式。毫不讳言,正是实践推动了教育学在漫长历史中的转折与变革。从古希腊至今,教育学的哲学基础——实践哲学经历了三个较大的转折:规范性实践哲学、技术性实践哲学和物质生产实践哲学。(2)具体可参考杨道宇《“教育作为实践”的意蕴——基于西方实践哲学的历史考察》(《华东师范大学学报》〈教育科学版〉2013年第2期)、黄英杰《实践教育哲学之实践概念的来源》(《教育学术月刊》2016年第11期)等。这三种实践哲学范式并非替代式的递进关系,而是此消彼长的竞争关系。由这三种实践哲学支撑也产生了不同类型的教育学实践(见表1)：

表1不同实践哲学影响下的教育学实践类型划分

实践哲学类型教育学实践类型 规范性实践哲学道德德性取向契约取向 技术性实践哲学政治技术取向科学技术取向 物质生产实践哲学劳动生产、社会实践……

以亚里士多德为开端的规范性实践哲学认为,实践哲学的本质是引导人向善向好的伦理活动。“如何让人向善”的问题引发了两种不同的解决路径:一种为内在良善论,支持者康德认为人生而具有善良意志,教育学实践旨在通过引导出人性中固有的善良意志而加以扩充,从而让人过上一种幸福圆满的生活。以卢梭、洛克为代表的外在规范论认为,只有通过规范、规则的引导才能使人各安其事,因此教育学实践的目的在于塑造、规范学生的行为,使之能够遵守社会的规则。

以培根为代表的技术性实践活动,开启了实践哲学从价值性维度向工具性维度的转变。他提出的“知识就是力量”充分地展示了要将实践作为工具用于生产生活的目标,尤其是理性主义和科学主义的兴盛,使得实践哲学逐渐脱离了价值上的引导,更加注重对自然科学的解释和说明。这体现在教育学实践中,则演变成了理性主义教育学。

以马克思和恩格斯为代表的物质生产实践哲学有着深刻的社会和哲学价值。当他们提出“社会实践”的概念时,首先提出了科学社会主义理论所面临的一个悖论,即在社会主义制度还没有建立的情况下,人们如何能够建设社会主义的理论(社会存在决定社会意识)与没有社会主义理论就不会存在社会主义实践(目标与意义)的矛盾。在此基础上,马克思和恩格斯引入了“社会实践”的概念,指出人类社会的发展是主观与客观、目的性与规律性的统一,这种统一就是社会实践。“人的思维是否具有客观的……真理性,这不是一个理论的问题,而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性,即自己思维的现实性和力量,自己思维的此岸性”[11]55。通过将思维与实践进行双向互动建构的理解,马克思和恩格斯表明了思维和实践互动生成的独特价值,即思维只有在实践中才能证明其真理性和现实性,而实践活动只有在思维的指引下才能对认识客体加以改造和重建。在这样的过程中,思维和实践都互相成就自身,意识到自身之价值，同样也意识到对方之存在价值。客体——作为思维与实践的共同对象,既验证了思维的现实性也印证了实践的可能性。只有在实践中,人的认识行为才能不断生成和变化,“才能不断运用认识结构对认识客体进行建构,在形成主体认识的同时,主体又能够将新知识应用于实践,对客体进行现实的对象性建构,通过实践结构的改变,进而影响自身认识结构的重建”[12]。在这一过程中,社会实践起到沟通主体与客体建构的作用。认识主体在此过程中需要有前提预设:主体的认识能够通过手段得以改变——主体的可塑性;主体有意愿、有能力、有可能认识客体——主体的主动性。而这两点正是赫尔巴特教育学中重点强调的主体特征。

(二)赫尔巴特教育学对实践的认识

赫尔巴特在其《教育学讲授纲要》中开宗明义:“教育学的基本概念就是学生的可塑性。”[9]187在他看来,人的可塑性是指“人的可变性、可教性、能培养性”[13],这意味着可塑性是一种积极主动的内在的心理特质,内含人出自主动的自我修养,更多地强调内在的转变动力,是内在能力,而且这种可塑性只有在人类身上才能找到,它是意志能够转变为道德的基础和前提,依赖于个体业已获得的观念之间的关系。赫尔巴特对可塑性的强调,实际上是指出了人具有不断发展、不断成长、可以教育并且能够教育的可能性,也表明了人具有从不确定性走向确定性的可能,当然这种确定性只是暂时的、阶段性的确定性。正如本纳先生所言:“教育是一种人的特性从不确定性到确定性的过程。人在这种过程中也是自主、自为的,任何人都可以通过学习和活动成为自己身份的决定者”[14]23,即受教育者是能够被塑造、被培养的对象,能够在实践活动中确认自身,成就自身。不过,赫尔巴特认为人的可塑性在道德领域并非一直存在,即人的道德性格并不能一直受到他人的影响。在他看来,当受教育者达到一定的年龄,人的道德性格的确定性则主要为内在状态,将难以受到教育者的影响。

赫尔巴特也十分重视学生的主动性问题。他曾批评成人在为儿童编写教科书时,总是以成人的视角来回顾儿童记忆,以至于成人与儿童的距离就像“使文化与腐化现象演变到目前这种程度所延续的时间距离一样巨大”[9]15。成人不可能充分了解儿童的思想,也不可能完全满足儿童的需求。儿童可以自己选择吸取适合他的东西,并按照他自己的方式来评价作品与作者。学生的主动性不仅体现在对教材的批判中,同时也隐含在管理、教育性教学、训育等所有教育过程中。在管理中他提到,管理的一般目的在于防止儿童危害社会和自身安全,而最终目的则在于使儿童养成一种秩序,这种秩序源于儿童从自我意志中产生的行为所构成的性格,即儿童自我性格的形成主要还是依靠儿童自身的主动性形成。在教育性教学过程中,无论是分析教学还是综合教学,赫尔巴特都十分重视发挥儿童的主动性。他指出,“教师在必须确保正在进行的工作能顺利进行下去的范围内,可以给学生最大限度的自由,这种方式乃是最好的方式”[9]78,因此他允许学生在教学过程中穿插提意见,毕竟“教学的许多方面取决于学生对其反应的程度与状态”[9]105。在训育中,他指出教育的手段均出自外部,而学生的选择是关键,一旦学生不想依照教育者所预定的轨道进行,教育者的引导将无济于事。[9]137因此,为了防止脱轨现象,教育者应该让儿童的精力得到自由发挥,教育者只要在必要的时机给予正确的引导就足够了。

赫尔巴特充分肯定了人的可塑性与主动性,并将这些预设隐藏于管理、教学与训育过程中。在他的整个教育学体系中,他不断地反复提及学生与教育内容、教师与学生、教师与教育内容之间的关系,并在管理、教学和训育三种教育手段中相互印证与相互支持,最终得出了“教育的最本质部分则是思想范围的形成”的论断，这就回归到了主体认识与客观对象的关系建构中,也回归到了主体的教育实践过程中。在他看来,人的认识活动就是思想范围的不断扩展过程,教育者的关注重心也是学生思想范围的形成过程。思想范围基于统觉,经过明了、联想、系统、方法的思维整合和提升最终形成。统觉的形成是在儿童通过观察、体验获得大量多层次的日常经验之后,人在思想内部会形成新观念与旧观念的复合与融合,意识中较弱的观念则对已有观念进行刺激,进而被旧观念吸收和占有。在思想范围不断扩充的过程中,“包含着由兴趣上升为欲望,依靠行动上升为意志的积累过程,也包含着一切智慧活动的积累”[9]132。而且,思想范围还具有克服环境的不利方面、不断吸收环境的有利方面的能力,进而教育自己。因此可以看到,赫尔巴特教育学认为,主体能够认识客观事物乃是基于已有环境所提供给主体的经验观念,并在与外界环境观念的刺激下不断扩展,形成“一种广阔的、其中各部分都紧紧联系在一起的思想范围”[9]21。

综上所述,赫尔巴特教育学并非理性主义的教育学,而是具有“实践”品质的教育学。赫尔巴特本人更多地强调学习者的主动性与可塑性,强调学生实践经验支撑的学习过程在思维中发生的转变,而非真正如马克思一样揭示社会实践在主体认识与客观对象建构之间的整体过程。值得庆幸的是,赫尔巴特教育学的这种实践品质,经由本纳先生的补充和建构,形成了当今教育界颇具影响力的实践教育学。