“学生课程”还是“校长课程”

余德映

【摘 要】校本课程开发在实践中常常与“校长课程”等同而造成价值偏失和本源偏离。基于“校长课程”的归因分析，并从Y小学校本课程开发的经验出发，破解校本课程随意变更难题，使校本课程的建设从人制过渡到法制，回归教师的话语权，关注学生的课程需求，从而进一步提升校本课程的品质。

【关键词】校本课程；校长课程；学生

校本课程扎根于学校，是一株需要不断灌溉的幼苗，但它的生长过程遇到了某种习惯势力的阻碍和干扰。学校拥有自主开发校本课程的正当权利，却成为某些学校领导人名利需求和个人喜好的“附属品”，为己服务，这与校本课程立足的“根”——为了学生的发展背道而驰。

一、“学生课程”还是“校长课程”

校本课程在实践中积极行进，不再只是一首休闲插曲，而是成为学校彰显特色的主旋律。它颠覆传统的学习过程，激发学生的创造力和想象力，是紧跟时代的“必修课”。国家课程校本化，冲破了时间和空间的束缚，更加适合本校教师和学生，同时解决了学校与学校之间高度同质化的问题。在校本课程开发中应有其根本追求，那就是立足于“学生的适切与获得”。

但一些学校开发的校本课程盲目跟随校长的脚步，突显出校长的喜好、风格和追求。如有学校因校长喜欢喝茶或对传统戏曲、围棋等有兴趣而开发有关校本课程，统一要求每个学生都必须学习，为了特色而特色；某些学校校长为响应上级部门的工作部署，迎合行政需求，随意将学校的校本特色定位于合唱……“如此课程”，到底是契合学生发展需要的“学生课程”还是反映校长个体意志的“校长课程”？这些因校长变化而变化的校本课程，到底是“学校特色”还是“校长特色”？这些随行政喜好随意变更的校本课程，到底是“扬学生所长”还是“扬校长所长”？

二、基于“校长课程”的归因分析

苏霍姆林斯基说：不要让上课、评分成为学生精神生活唯一的、吞没一切的活动领域。[1]校本课程正是现今应试教育沙漠里的希望绿洲，使课程在知识和兴趣、一元和多元之间保持良好的张力，更有利于学生个性发展和深化学习。学校是校本课程开发的主体，需要自我发展、自我約束、自我规范和自我管理，但拘泥于个体意志的校长课程使校本课程的开发步入“误区”。

（一）问题表现：校本课程校长化

校本课程开发指向一个连续的、动态的、逐渐完善的发展过程，追求学生的深度参与。一些学校所开发的校本课程脱离学生的需要和兴趣，缺乏对学生发展的切实观照，体现为校长的个体意志。这种换一个校长就换一个校本课程，随时从“0”开始的校本课程舍本逐末、流于形式，即使外观堂皇，终究是建立在沙滩上的“大厦”，永远形不成校本特色、学校特色。校长随意决断校本课程开发的方向和内容，使“校长”成为“一校之长”，“学校品牌经营”沦为“校长品牌经营”。这到底是学生发展需要的课程，还是校长发展需要的课程？而校本课程最初的宏大愿景，即通过课程建设来满足学生的成长需求、促进教师的专业发展、打造学校的特色文化。[2]在校本课程建设不断推进的过程中，为何“校本课程”走向了“校长课程”？更深入地来说，为何校本课程的开发与生成在实践中会出现一定的盲目性和随意性？

（二）归因分析：课程开发行政化

校本课程开发和实践使学校拥有自主发展的选择权，但这种“自主”和“选择”并不是漫无边际、随意变更的。校本课程的出发点和归宿是关注、研究并尽可能满足学生正当的兴趣和需求。[3]那为何校本课程会偏离了原本的运转轨道，使校本课程开发随意化、盲目化？主要有以下两点原因。

首先，校本课程开发赋予学校的权力理所当然就等同于校长的权力，权力下放也成了把权力下放给校长个人。校长为满足个人需求或实现个人社会阶层的跨越将校本课程的开发、特色学校的建设作为政绩工程，作为权力与利益的博弈，“官员色彩”浓厚。急于形成政绩又独揽责任的校本课程开发，丢失了校本课程开发最初的价值意义。其次，教师是校本课程开发的主体和主要参与者，但对校本课程开发的要求以及对学校特色的定位，实际上只是服从命令、机械执行。在课程开发实践中，学校校长和课程专家拥有绝对的身份优势和话语特权，教师参与往往也只是一种形式上的“表层参与”，缺乏校本课程开发的主体意识。教师角色的退让、“蜻蜓点水”式的课程领导使校本失去了活力，没有发挥应有的成效。

三、寻根于生：校本课程回归学生发展

教学与教育的艺术和技艺就在于揭开每个儿童的力量和可能性。[3]校本课程的生命力在于学生的兴趣和爱好，学生发展的每一个可能性。校本课程并不是校长或教师的个人课程，而是为学生发展而存在的课程。仅仅囿于某一开发主体，实则窄化了课程开发主体的职责。美国课程专家兰姆博特（L. Lambert）认为：“课程组织是一个团体，而非个别的领导者。”[4]校本课程的开发是多因素综合作用的合力。因此，学校、校长、教师需要一致追求学生获得发展，每一方互相牵制，形成稳定的校本课程开发的同心整体（见图1）。

图1 校本课程开发的同心整体

（一）案例呈现：寻根于生新样态

Y小学是某市一所公办学校，该校的“V”课程，把每个学生引向兴趣的发源地，使学校、家庭、学生三方缔结为校本课程的同盟军。“V”是variety的缩写，V课程即为多样课程。Y小学秉承着“让每个学生都得到发展，让每个学生都在发展中得到智慧”的课程理念，以社团活动为平台，开设了非洲鼓、巧手剪、英语彩虹桥、乐高、轮滑等特色课程，在教师的指导下，每个学生可以根据自己的兴趣、爱好进行选择和学习。

Y小学的校本课程之所以生命长青，主要得益于以下三点：一是关注学生的课程需求。Y小学的校本课程分为低段和中高段，根据学生不同的年龄特点和实际需求设置课程。在“V”课程开发的过程中，校长和教师系统调查了学生的兴趣和想法，并结合本地区、本校的实际情况和课程资源进行转化，使Y校的校本课程落地生根。二是拥有科学的课程管理制度。Y小学的校本课程从构想→开发→生成→实施→评价→督导评估，环环相扣，建立每个环节相应的管理制度。同时为了加强家、校、生之间的联系，举办年度“V”课程文化节。三是建立课程开发的规划方案。Y小学成立了校本课程建设委员会和家长委员会，从学校的办学理念、学生的课程需求、课程内容和实施机制等出发支持课程可持续发展。

（二）解决对策：寻根于生新实践

Y小学的校本课程常态有效与该校校长课程领导力密切相关。校长对“V”课程整体规划、合作领导、对话决定、扎根学生、走进教师、回归学校，从Y校课程开发经验出发进一步思考提升校本课程品质的解决对策，以保证课程开发的有效性，避免盲目性和随意性。

1.校本课程建设从人制到法制

以领导者个人权威、个人意志指挥校本课程的开发和建设，课程往往华而不实，形同虚设。校本课程从开发到实施的每一个环节都包含许多不确定因素，只有从人制建设过渡到法制建设，促进校本体系化和规范化，才能保证校本课程的整体持续性和发展平衡性。制定合理的校本课程开发政策，使校本课程开发理论走向校本课程开发实践能够有法可依、有法必依。因此应努力做好校本课程的顶层设计，使其走向法制化轨道。同时，进一步明确校长的权力和责任，淡化校长的权力观念，强化校长的能力观念，使其规范化用权，合理配置校本课程开发的决策权；校长亦需要建立清晰的校本课程开发目标，以服务于全校师生发展的视角来规划学校的校本课程未来，让学校因校本课程而充满特色。

2.校本课程回归教师的话语权

校本课程不是校长或专家个人的“一言堂”，而是一种合作的课程决定，它使教师对课程从单纯执行走向决策领导。校本课程的开发和建设需要不斷唤起教师的课程意识，校长的职责是决策让渡、赋权教师。台湾学者的一项研究表明，“教师参与决定的程度主要取决于校长的信念与作风”。[5]校长、教师与学生，彼此间不仅仅只是领导与被领导的关系，而是有着共同的需要和价值追求。发展团体领导力，使校长的决策行为体现民主性，保证校本课程开发、实施、管理的平衡，增强教师的主人翁意识和责任感。因此需要赋予教师开发校本课程的权利与职责，提升教师开发校本课程的能力；加强相关法律法规建设，促进教师参与校本课程开发决策的法制化；回归教师的话语权，发挥教师独特的身份优势，建设校本课程开发共同体。

3.校本课程切实关注学生需求

陶行知先生曾经说过：“人生需要什么，我们就教什么。”[6]任何课程都应切实观照学生的发展和需求。学生的兴趣、需要和能力是校本课程开发全部活动要素的基础和动力。校本课程开发如同爬山虎的生长，立根固本，才能向高空延伸形成立体风景画。以学生的需求为依托，满足其“校本课程拥有感”，培养全新、前瞻而开阔的思考方式。因此，学校应定期跟踪学生兴趣的变化，尽可能多地提供多样化课程，寻找学生能力的“最近发展区”，促进师生间、生生间、生本间的对话和交流，还原校本课程开发最初的价值和意义，不断向前延展；同时校本课程的开发和建设还应关注学习方式的转变。在未来几年里，人工智能将在课堂上发挥更大的作用，学生可以借助诸如Siri、Cortana和Alexa等人工智能工具来寻找资源，智能助手可以支持更有效的教学，以及在校外时间帮助辅导学生。[7]新技术、新手段的运用为校本课程开发注入新鲜血液，培养人工智能原住民，积极应对即将到来的教育革命。

参考文献：

[1]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].北京：教育科学出版社，2016：1-50.

[2]崔允漷.要避免校本课程开发在实践中走入误区[N].中国教育报，2008-05-30（5）.

[3]崔允漷.校本课程的生命力在于学生的兴趣[N].中国教育报，2008-06-20（5）.

[4]叶波.校本课程开发中的知识选择：困境与突破[J].教育发展研究，2014，33（12）：37-40.

[5]黄崴.校本管理：理论、研究、实践[M].广州：广东高等教育出版社，2007：245-248.

[6]肖林元.校本课程的建设性缺失与矫正对策——以南京地区校本课程建设为例[J].课程·教材·教法，2015，35（3）：95-99.

[7]王淑芬.校本课程建设的困境和路径[J].课程·教材·教法，2018，38（6）：105-110.

（河南省信阳师范学院教育科学院 464000）