良工运精思 巧极似有神

谢火辉

巧妙的教学设计应该是建立在对作品的准确把握上的。备课时，我们首先得明确文本的特色，从这些特色出发，思考能突出该特色的途径和方法;从这些特色出发，思考学生与文本之间的距离，搭建能引导至目的地的台阶和桥梁。当学生通过这些巧妙的设计能够完成自主学习，课堂的意义也就产生了。思考突出文本特色的途径和方法，就是巧思;搭建引导至目的地的台阶和桥梁，就是巧借。

在此，笔者将结合具体的教学案例来阐述教学设计的“巧思”与“巧借”。

一、巧思——紧扣课文特色

所谓的“巧”是一种“四两拨千斤”的效果，能使教学设计灵动的“巧”也都是一些细小的点。这些细节有的是文章的特色，显而易见，有的则容易被忽视，有的则非常态。不论是哪种情况，寻找这些细节都需要我们深入文本，毕竟一切脱离文本的设计都将成为空中楼阁。

1.巧思显而易见的细节

如归有光的《项脊轩志》被选入苏教版必修五“此情可待成追忆”板块。通过文字了解背后的深情是教学的重心。《项脊轩志》的特色在明清各大家的评论中都有提到。黄宗羲评说“余读震川先生文之为女妇者，一往情深，每以一二细事见之，使人欲泣。（《张节母叶孺人墓志铭》）”吴德旋则认为“姚惜抱谓其于不要紧之题，说不要紧之语，却自风韵疏淡……（《初月楼古文绪论》）”清代的林纾在《古文辞类纂》也提到“至细碎，至无关紧要……”所以，无论是专题编者的用意还是各家点评，文章特色都是“小中见大”“从小事中见真情”。

那么我们从这个特色出发进行教学设计时便可以这样思考：首先罗列文章中的小事、琐事。第二，筛选出学生阅读中觉得平常而容易忽视的小事。觉得平常是因为简单、合理，容易忽视是因为他们没有注意到作者写词句的心境。第三，聚焦到画面感特别强的小事。画面感强的细节更容易推动学生进入情景。结合这三点，我们可以在文中找到一些“小”镜头，借此来探究作者寄托在项脊轩的深情。

比如“而庭阶寂寂，小鸟时来啄食，人至不去。”这一句是一个很有画面感的小镜头。如果将这句删去，并不影响原文的连贯性。但细读却能发现作者的情趣。“小鸟”不是“飞鸟”“群鸟”，一个“小”字展现了鸟雀的可爱姿态，也让我们发现了那双注视着小鸟的眼睛。这双眼睛显然透着温柔与怜爱。由此可见作者淡泊平和的性格，也可见其志趣。“归后为官，为民兴利除弊，不愿逢迎官长。”这两者不能说没有联系。一个“小”字让我们看到了景、情、志。

除此之外，还如“内外多置小门墙，往往而是”“吾妻归宁，述诸小妹语曰”都是相似的品读点。而这些至小至微的细节，正是帮助我们了解作者深情的金钥匙。

2.巧思容易忽略的细节

文章的特色有时候是文体决定了。如果我们能利用文体本身的特点，也会有一些意外的收获。但文体特点常常是我们比较容易忽视的教学点。如，辞赋的语句以四六句为主，句式错落有致并追求骈偶。这种文体特点，教学中往往只是作為文学常识提及，不太会体现在具体的教学环节中，但作者在创作时是选择用四字还是六字却是有其匠心的。比如陶渊明《归去来兮辞》的第二段。“乃瞻衡宇，载欣载奔。僮仆欢迎，稚子候门。三径就荒，松菊犹存。携幼入室，有酒盈樽。引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜。倚南窗以寄傲，审容膝之易安。园日涉以成趣，门虽设而常关。策扶老以流憩，时矫首而遐观。云无心以出岫，鸟倦飞而知还。景翳翳以将入，抚孤松而盘桓。”这段文字初读可以概括为作者描绘的自己归家后的愉快心境。而细读发现，四字句的部分节奏轻快，是初归家中，享受天伦之乐的喜悦。六字句部分则相对舒缓，是作者涉园成趣的惬意。虽然都是“乐”，但有区别，而这个区别也是我们深入文章及作者内心的入口。

这段四字句部分涉及的人物很多，有载欣载奔的自己，有欢迎候门的僮仆稚子，还有早就斟好美酒的温柔妻子，而进入六字句部分，人物只剩自己。这看似惬意的田园生活只有自己，甚至是只想自己呆着，不然不必“门虽设而常关”。而入眼的景致当然也就是作者心境的折射。无心之云，倦飞之鸟，还有落日孤松。这难道不是一个失意孤独的作者的内心写照吗？因此，“乐”中掩藏的“悲”情便浮现出来了。

抓住这个切口，我们就明白，陶翁归去并非只因为喜欢田园生活，否则也不会“抚孤松而盘桓”，回到田园是一种无奈的选择，亦是一种积极的选择。无奈是迫于黑暗的世道，积极是向田园寻找诗意的热情。而正是如此，陶渊明归去的抉择才令人动人，归去后的状态才令人向往。

3.巧思不同寻常的细节

当然，如《论语》这样经典，有着鲜明的语录体特征，教学过程中我们断不会忽略了这种特征。除此之外，仍有些作者不太常用，但在某处却特别着墨的不同寻常之处值得关注。

林语堂先生在《孔子的智慧》一书中提到“除去书中所见孔子的智慧之外，《论语》之美究竟何在？其美便在孔夫子的人品性格，以及他对同代人各种不同的评论;那美是传记文学的美，是孔夫子的语言之美，是随意漫谈，意在言外，而夫子的这些如珠的妙语却出之以寥寥数语，自独有弦外之音。”这段事实上给我们提供了阅读《论语》的指导。那么教学中如何引导学生在这“零星断片而飞跳飘忽的风格”中捕捉体会这种美，就是我们设计时需要思考的。

对话是语录体的核心，语言描写中饱含的语气、语调及意思当然就是我们领略人物品格的主要依据。《论语》中多以对话内容为主，对话之外的人物动作、神态并不常见，但《沂水春风》一篇中却有几个神态被特别突出，比如夫子的一“哂”一“叹”。

细心品读，不难发现这两个神情串联了一场对话。由夫子的“哂”可以让我们观察那场对话中人物的性格特点。夫子的这一笑是听完子路的说话后的表现，但事实上老师的这一笑一定程度上影响了后面几位的发言，甚至引起了曾点的思考。而夫子的这一“叹”不是简单的叹气，是“喟然”而叹，是一种感慨，这种感慨让他说“吾与点也！”的表情成为了一个值得玩味的谜。而各位弟子的品格与志向以及孔子感叹的深意正是课堂探究的重点。我们借着这两个神态便自然而然地将这两个重点凸显出来。可以说“由哂观群像，”“由叹解迷津”。像这类神态词就是不同寻常的细节。

二、巧借——遵循学生认知

教师捕捉到的教学设计点并不是教学的全部，课堂是学生的学习主阵地，学生学习收获的情况才是课堂价值的反馈信息。所以学生能否自主学习探究文章特色，能否得出相应的体会都是巧妙的教学设计必不可少的思考部分。因此，若不能在文章内容的解读上创新，不妨可以从学生学习方式的角度寻找突破口。

1.巧借图表

《前方》是一篇典型的摄影散文。那张车厢照片是这堂课不可回避的内容。照片内容也比较明确，并无太多解读空间。这堂课我们可以思考的是，这张照片除了是摄影散文的一个要素之外，是否还有其他用处？是否可以借它让学生了解摄影散文的特点，理清文章的脉络，帮助他们加深对主旨的理解，打开他们关于乡土话题的视角等等。

作者是从摄影作品阐发联想，由离家想到人类的精神境遇。作者通过具体的场景进入抽象的哲理思考，使作品具有深度。这也是作者完成这篇摄影散文的认知过程。这种由具体到抽象的认知过程同样可以用在教学中。学生看到这个摄影作品也会产生自己的联想，他们的联想和作者的理解有相似处，当然也会因阅历、积淀和视角而有差别。

所以笔者借助这个摄影作品设计了一个引导学生自主思考的过程，在学生的思考基础进一步深入文本，使学生学中有得。比如先请学生随意谈谈他们对画面的观感，在此基础上，将原文的第一自然段挖几个空请学生填写，如“坐在这辆车里的人们，将在这样（）一辆车里，开始他们的旅途。那位男子托着下巴，望着车窗外，他（）。”学生填空的过程就是他们展现自己对摄影作品的理解的过程。之后和原文进行对照，他们会发现自己和作者的同与异，形成初步的感受。有了这些基础，再将类似描绘摄影作品的文段通过速读整理出来，可以明确文章是从摄影作品出发，延伸至个人思考，再回到摄影作品的圆形模式。“视觉自觉和思维自由”的特点便清晰易懂。不仅如此，文章脉络也就了然于胸了。

“图表”是一种非常直观有效的助读形式。而这种形式其实在一些文学类文本中也适用。温州中学郑可菜老师设计的《礼拜二午睡时刻》就有这方面的典型性。

郑老师用一个常见的时间轴让学生将故事的几个情节与发生的时间做了一次梳理，此設计不仅让文章情节脉络一目了然，而且为思考小说“节制”的行文特点做了铺垫。借助这个时间轴，老师请学生思考“哪些情节应该是最具有冲突的看点，而作者为什么没有在此过多着墨？”学生不难发现作者的匠心，进而思考“节制”的表达效果。除此之外，郑老师还通过对比不同版本的封面来引导学生关注人物形象，感受作者的文笔魅力。

2.巧借板书

除了图表，可借用的还有很多方式，比如说板书。在前面提到的《前方》一课可以借助板书帮助学生理解归家却始终到不了想要的家的意思，并思考家与前方的关系。这就不仅仅是一个完成板书的过程，更是一个让学生参与其中的教学环节。

课堂可以设计请学生来完成箭头走向的教学环节。当实线从“家”延伸出发再次回到家时，这个箭头是否简单地指向“家”？根据文意，崔颢回到的那个家只是曾经的房舍，已经不再是他心里期待的家了。所以这条线无限接近“家”却又不能回到原地，它不断地往“前方”延伸，不断地循环，始终逃离不开这“悲剧性实质”。

这个教学设计用直观的板书形式检测了学生对文章主旨的理解程度。不论是图表还是板书，都只是助读的方式，但是这些方式必须建立在符合学生认知的基础上，只有如此，这些方式才会成为帮助学生跨越理解迷障的方向标。

巧思和巧借是教师不断追求课堂艺术的表现。准确把握教材的以及深入研读文本只是教学设计的基础，它还必须要求教师具有以生为本的教学理念，还原生本学习现场。它必须要求教师设计出符合学生学习规律的方式和方法，用心引导他们感受的文章的魅力，形成自己的思考。

★作者通联：浙江金华市义乌第三中学。