以支持性政策促进教师的有效学习

支梅 石群雄

【摘 要】教师学习是教师专业可持续发展的基础和前提。如何让教师从“要我学”到“我要学”，让教师成为终身学习的主体，具备终身学习的动力和能力？结合北京市丰台区教师培训区域管理实践，本文以《丰台区“十三五”时期中小学教师学习学分认定细则》的制定为例，从政策角度谈谈有效促进教师学习的具体举措。

【关键词】教师学习 政策支持 教师发展

20世纪80年代中后期，西方教师教育研究呈现出以“教师终身学习”代替“教师专业发展”，從注重教师个体学习转向通过教师专业共同体来促进教师学习的趋势[1]。正如Deborah L.Rickey（2008）指出，各种各样的教育改革措施要想取得实效，必须从教师入手，让教师通过学习，掌握并认同新的教育改革举措，而教师的有效学习必须依据成人学习理论，设计出更有效的政策支持和更具体的培训项目。

一、对教师学习概念的理解

“教师学习”概念的英语表述是“teacher learning”或者“learning to teach”，主要指在教师在自身努力或外部环境的影响下，专业知识和能力的获得与生长变化。教师学习与教师专业发展是一个统一的过程，教师学习是教师专业可持续发展的基础和前提[2]。

教师学习概念中最核心的关键词是教师，而教师是成人，成人学习具有独特性和复杂性，成人学习理论能够为我们提供理论依据。北京师范大学教师教育研究中心的裴淼、李肖艳老师的《成人教学理论视角下的“教师学习”解读：回归教师的成人身份》一文对我们启发很大。文中提到诺尔斯是西方第一位试图构建完整的成人教育理论的教育家，他提出了关于成人学习的五大特质：独立的自我概念、关注个体经验、现实需求、问题解决和内部驱动。同时，还给出了成人学习理论视角下的“教师学习”解读框架（见表1）。

综合对以上文献的研读，我们梳理了一下对教师学习的再认识：教师学习实质上是自主建构的过程，建构的基础和最终归宿都是教师独立的自我概念和丰富的个体经验，建构的动力来自于实际工作场域中遇到的问题以及教师发展的现实需求，学习途径既有独立思考实践的自我学习，也有基于“学习共同体”的协作学习，教师学习的目标指向的是教师自我概念的持续更新和个体经验的持续积累及变革。

二、基于教师学习的政策支持研究

一方面，教师学习的质量和表现会深刻影响学生学习，我们在实际工作中也发现，很多教师的教学方式深受其学生时代学习经历的影响，所以说，重视学生学习就必须关注教师学习。另一方面，中国基础教育实施的是强制、免费的教师在职继续教育制度，不同于国外的自愿、自费的在职学习制度，让教师感到是“要我学”而不是“我要学”，这两者有矛盾之处，如何通过“良策”达到“善治”，让教师成为终身学习的主体，具备终身学习的动力和能力？结合北京市丰台区的教师培训区域管理实践，以《丰台区“十三五”时期中小学教师学习学分认定细则》的制定为例谈一些粗浅认识。

1.以教师为主体，服务于教师自我概念的发展

教师作为成人，有着独立的自我概念，对自己的能力、态度、经验等具有清晰的认识，对于自己的学习目标有着准确的把握，具备自主规划学习内容、进度的能力，这是教师学习的自主性、建构性的体现。从“十二五”开始，丰台区就已经将五年360学时的学习规划权交给了教师，印制了学前、小学、中学三册五年培训课程指南，并指导教师合理、有序地选择课程。到了“十三五”时期，丰台区的教师已经普遍具备自主选课、规划学习的能力。

在此基础上，为了指导教师在日常工作中建立积极主动的自我概念，特别是影响教师认知和行为的正向自我效能感，我们将教育科研成果纳入到学分认定的范围，将教师读书自学纳入学分认定体系，鼓励教师将阅读作为日常的学习方式养成习惯，开阔视野、丰富情感、滋养心灵，更好地从事教育教学工作。

2.依托真实场域，构建基于真实问题解决的学习共同体

教师学习的动机来自于实际工作中面临的问题和困惑，来自于自我概念发展和个体经验带来的自我效能感和价值感。教师学习的方式也从以往的个体学习向着构建学习共同体的方向转变，这是教师学习社会性、日常性的体现。因此，我们在学分认定的框架设计上，就增大了校本研修的权重，由原来的10学分增加到14～16学分。

校本研修是立足于学校办学实践中、教师教育教学实践中的真实问题解决的，通常包含着校本培训、教研组活动、教育教学研讨活动等内容，而且学校年级组、教研组、备课组是日常化的学习共同体，加大学分比例有利于依托真实场域，解决实际问题，提高教师学习的针对性和实效性。

3.发挥个体经验，构建情境化的学习交流场景

教师学习具有情境性的特征，首先，教师在其以往学习过程、社会生活、教学生涯中积累的丰富经验和相应的实践知识是宝贵资源，应该得到足够的重视。其次，情境学习研究者关注为教师提供各种学习情景，探索学习者与情境间互动的复杂关系，研究发现有效的情境设计有利于学习目标的达成。再次，我们多年的培训经验也证明，课堂教学研讨是最受教师欢迎的培训形式，历久不衰，其原因也在于情境的真实性和教师个体经验传达的直接性。

在丰台区“十三五”学分认定细则中，我们将承担各类研讨课、参加各种课堂教学展示活动的教师与观摩研讨课、参加各级专业学术研讨活动的教师都纳入学分认定的范围内，只是权重有差异，也是为了鼓励教师既愿意主动将个体经验作为资源共享出来，影响和带动其他教师，也鼓励观摩和参加的教师受到现实情境的触动，反思自我，并主动向他人学习直接经验，不断改进自己的教学。

4.尊重现实需求，以更加开放的态度给教师学习提供支持

随着国家课程改革的不断推进，中国学生核心素养框架、学科核心素养与高中课程标准陆续发布，综合实践活动课程、项目学习、STEAM课程等实践类课程得到广泛关注，人工智能课程要逐步进入中小学课程体系，国家要求在义务教育阶段落实艺术体育“2+1”计划……这些变革，很多内容和形式都不是在职教师原有知识结构中具备的，如何适应课程改革的现实需求？

为了解决面临的实际问题，我们的策略是一方面内部挖潜，组织教研员跨学科、跨学段协同开发课程，如初中历史、地理、政治、生物四个学科建立协作机制，共同利用北京周边的自然资源，开发跨学科实践性培训课程，先后前往海淀鹫峰、房山上方山、门头沟灵山、怀柔九渡河等实践基地，设计不同的观察点和任务，通过培训，极大地提高了教师的跨学科综合实践活动设计和指导能力。另一方面，积极引入资源，通过与第三方机构合作，开发项目学习、STEAM课程、“非遗”进校园等培训项目，弥补基础教育原有资源的不足。

5.注重持续连贯，以“研修创享”促进知行合一

教师学习的目标是实现自我概念和个体经验积极持续的变化，以教师的变化来带动学生的变化。嬗变学习理论由麦兹罗提出，他认为成人遭遇“迷惘困境”并通过三个过程来发生嬗变，即批判式反思、与处于同样困境的人交流新认识、采取行动。教师学习的目标应该是实现“嬗变”，不是一般的知识积累和技能增加，而是教师的思想意识、角色、气质等多方面的实质性变化[3]。

北京市丰台区在“十二五”时期就形成的“研训赛评”四位一体的教师培训特色，在“十三五”时期，进一步升级为“研修创享”的教师发展策略，即通过教学研究形成成果，将研究成果转化为培训课程，课程培训完成后，要创造平台让教师创造、分享学习成果，与此同时，也实现将培训课程转化为教学行为和实际成果，让老师们实实在在做到理念的转化和行为的跟进，感受到教学行为的变化和课程成果的生成，以及给学生成长发展带来的实际效果。

尽管我们在教师学习的政策支持和项目设计等方面做了一些努力和尝试，也取得了一些效果，但是我们清醒地认识到还有很大的提升空间。

第一，教师学习共同体的建立如何从行政捆绑走向自发自主。学习共同体是一种以教师自愿为前提，以“分享（资源、技术、经验、价值观等）、合作”为核心精神，以共同愿景为纽带把教师联结在一起，互相交流、共同学习的学习型组织[4]。

第二，教师学习的“片段式”“工具化”如何走向“持续式”“生命化”。国家推进的课程改革和教师学习同样是一个复杂的系统和过程，既关乎国家的教育主权、国家意志、培养目标能否落地，又关乎教师个体的成長与发展。这其中的关键在于处理好教师培训的“片段式”和“持续式”的关系、教师个体的“工具化”和“生命化”的关系，真心实意地尊重教师，为教师学习提供支持，为教师发展提供帮助。

参考文献

[1]朱旭东，裴淼.教师学习模式研究[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

[2]张敏.教师学习的理论与实证研究[M].杭州：浙江大学出版社，2008.

[3]裴淼，李肖艳.成人学习理论视角下的“教师学习”解读：回归教师的成人身份[J].教师教育研究，2014（6）.

[4]商利民.教师专业学习共同体研究[D].北京：华东师范大学，2005.

（作者单位：北京教育学院丰台分院）

责任编辑：李莎