基于“4I 策略”的高中英语文本解读的教学探究

文/ 阮佳慧

引言

阅读教学的实质是引导学生在理解文本、体验文本内涵的过程中学习语言，获得阅读技能，提高思维能力（葛炳芳，2011）。由此可见，在阅读教学中，文本是语言和思维的载体，是阅读的前提和基础，文本处理方式很大程度上决定了阅读课的质量，甚至影响了英语教学的总体效果。然而，在当前的高中英语阅读教学中，不少课堂仍存在由模式化阅读主导、文本解读缺失严重、不同阅读文本的问题设计雷同以及语言学习与文本理解相脱离的现象。这些问题导致课堂教学无法真正地培养学生的阅读能力，更谈不上训练学生的思维。因此，本文基于“4I 策略”，着眼于文本解读，以人教版高中英语教材阅读课文为例，从理解信息点间的相互联系、理解文本观点思想和学习目标语言三个角度具体阐述如何优化文本解读，提高阅读教学质量。

基于“4I 策略”的文本解读

文本解读的“4I 策略”是指从四个不同的角度来深度、多元地解读文本：1. “理解文本表层信息（Identifying facts and opinions）”，重点解读文本直接陈述的、重要的基本信息，即事实与观点，包括时间、地点、人物、事件和例子；2. “理解信息点间的相互 联 系（Inquiring relationships）”，理解“散落在文本各处”的信息点之间的相互联系，重点解读时间、地点、人物、事件、例子和场景之间的相互关系；3. “理解文本观点思想（Interpreting ideas）”，即理解文本的目的、内涵和措辞等；4. “学习目标语言（Illustrating language）”，即阅读教学中的语言处理可以从话题、功能和修辞等视角进行（葛炳芳，2017）。

在当前的高中英语阅读教学中，教师的教学主要停留在较为低级的浅层次认知维度上，聚焦微观语篇的词汇及语法知识学习，缺乏对宏观语篇及语言意义的分析（周燕，2017）。换言之，在教学实践中，策略1“理解文本表层信息”运用较多，但是策略2“理解信息点间的相互联系”和策略3“理解文本观点思想”运用较少，策略4“学习目标语言”的运用与文本内容理解相脱节。因此，本文侧重探讨“4I 策略”中策略2、3 和4 在高中英语阅读教学中的运用。

基于“4I 策略”的文本解读实践

1. 理解信息点间的相互联系，把握文本主线

读者在阅读中应当能够理解作者谈论的主要观点或事件，理解作者为证明自己的观点所用的例子等论据，理解作者的结论是如何得出的（葛炳芳，2017）。

该策略指导下的文本解读可以从段落入手，分析散落在段落内部的信息点之间的相互联系。下面笔者以人教版《英语》必修3 Unit 2 Reading 板块的课文Come and Eat Here (1) 的第一段为例，探讨该策略的运用方法。本文第一段描写了饭店老板Wang Peng对自家饭店的生意忽然变得冷清而感到沮丧、不解的一个场景。本段内的信息看似是以时间串联的简单叙事，实则是紧扣“Wang Peng 的沮丧心情”而展开的佐证。该段文本的整体框架和内容见图1。作者通过饭店今昔客流量的对比（图1 中的“对比1”）、Wang Peng 对食材的满意度和食物销售情况的对比（图1 中的“对比2”）和常客 Li Chang 态度的转变（图1 中的“对比3”）三方面阐述了Wang Peng 心情沮丧的缘由。同时，作者在运用对比写作手法时，注重了字词对比产生的效果，如“对比2”中对形容词最高级的巧妙使用反映出Wang Peng 对食材非常满意，这与饭店里门可罗雀的情形构成鲜明对比，烘托出Wang Peng的沮丧心情。

基于以上文本解读，教师在教学中可以设置如下问题：

Q1. What was Wang Peng’s feeling at that time? (The key: Frustrated.)

Q2. Why was Wang Peng frustrated?

(教师可以视学生作答情况进行如下引导：What did Wang Peng think of his food? How do you know? Which words can best show Wang Peng’s attitude to his food?）

Q3. What writing technique was used when the writer organized this paragraph? (The key: Contrast.)

上述教学设计中的阅读问题是围绕着段落主线“Wang Peng sat in his empty restaurant feeling very frustrated.”来设置的，以此形成问题链，问题之间环环相扣。学生不仅需要凭借表层信息理解文本，还需要深入解读文本，紧扣“frustrated”一词，在寻找原因的过程中感知段落的脉络和行文逻辑。在这样的阅读过程中，学生接收到的不再是碎片化的文章信息，而是语篇这一整体概念。

2. 理解文本观点思想，明确作者态度

理解文本观点思想就是理解文本的目的和内涵等，分析作者的观点、思想、态度以及写作方法等，进而引导学生与作者、与文本对话。教师通过教学设计，引导学生走进文本、理解信息，体验文本承载的思想，体验比较、鉴别、分析、欣赏并表达自己思想的过程（葛炳芳，2017）。因此，教师在文本解读中应当挖掘阅读文本背后承载的文化信息，把握培养学生思维品质的关键点，鼓励学生学习和运用语言并对文本的文化内涵进行探索。

图1. Come and Eat Here (1) 第一段的文本框架和内容

下面笔者以人教版《英语》必修2 Unit 1 Reading 板块的课文In Search of the Amber Room 为例探讨该策略下的文本解读。本篇文章以时间顺序展开，讲述了俄罗斯琥珀屋几易其主，神秘消失又最终得以重建的历史。文章对包括时间、人物和事件等在内的表层信息叙述得非常清晰。因此，教师在文本处理时可以采用跳读和略读的形式，让学生对琥珀屋的历史形成整体的感知。同时，文章属于“文化遗产”话题，教师要以琥珀屋为例，引导学生对文化遗产进行鉴别、分析、欣赏并表达自己对文化遗产的认识和想法。

笔者认为，在本文中，教师引导学生挖掘文本承载思想的关键点在于对“琥珀屋在历史上所扮演的角色”的认知。例如，文本中第二段提到“In fact, the room was not made to be a gift. It was designed for the palace of Frederick I. However, the next King of Prussia, Frederick William I, to whom the amber room belonged, decided not to keep it. In 1716 he gave it to Peter the Great. In return, the Czar sent him a troop of his best soldiers.”此处作者为什么强调一开始琥珀屋并非礼物而后却被当成礼物赠予他国？基于对这个问题的思考，教师可以设置阅读问题“What did Frederick William I do to the Amber Room?” 并 追 问：“So at that time, the Amber Room served as a gift. But as the passage mentioned, the room was not made to be a gift. Why do you think Frederick William I wanted to give such a wonderful thing to other country?”学生可以根据后文“a troop of his best soldiers”猜测其可能的动机，如换取军队、礼尚往来等。之后教师可以通过设问让学生总结琥珀屋的历史作用：“What role did the Amber Room possibly play at that time?”学生可能回答：“A symbol of friendship.”“A way to get the thing the country needed.”等。

文章最后一段提到“Recently, the Russians and Germans have built a new Amber Room at the summer palace.”教师可以设置阅读问题“Why did the Germans help build the Amber Room, but gave it to the Russians?”学生结合琥珀屋遗失的历史，可能作出如下回答：“It is the Germans that are mainly responsible for the missing of the Amber Room.” 教 师 继 续 追 问：“So the Germans are trying to make up for what they have done. So this time, what role did the Amber Room possibly play?”学生可能回答：“A symbol of friendship / peace.”此时，教师可以提出问题“Is it worth rebuilding the Amber Room?”“Is it worth rebuilding other cultural relics?”基于以上铺垫，学生已经在文本阅读中比较、鉴别并分析了琥珀屋历史地位的变化，更好地理解了琥珀屋的历史作用，并以此为例了解了传承文化遗产的重要性。

同时，文章中也不乏体现作者观点、思想、态度的一些叙述，如文章第一段“... which took the country’s best artists about ten years to make.”和第四段“In less than two days 100,000 pieces were put inside twenty-seven wooden boxes.”中列举的数字形成对比，暗含了作者对琥珀屋被毁的惋惜和心痛的情感。第三段“Almost six hundred candles lit the room, and its mirrors and pictures shone like gold.”一句中使用的比喻修辞手法也凸显了琥珀屋的精美及珍贵。

图2. First Impressions 中的语法衔接手段

3. 学习目标语言，多视角关注文本语言

阅读教学中的语言处理可以从话题和功能等视角进行。从话题视角入手，可提高语言运用的丰富性；从功能视角入手，可确保语言运用的有效性（赖朝晖等，2013）。

（1）功能视角下的文本解读

在进行功能视角下的文本解读时，教师应当注意语篇的衔接和连贯等要点。根据衔接理论，衔接包括词汇和语法方面的手段，是语篇的有形网络；连贯则是采用这些手段所产生的结果，是语篇的无形网络（刘辰诞、赵秀凤，2011）。作者为了使文章连贯，往往会使用一些衔接手段。

Halliday 和Hasan（2001）将衔接分为语法衔接和词汇衔接两大类。其中语法衔接包括照应、替代（如“I think so.”中的“so”）、省略和连接（如“however”“because”等）；词汇衔接则分为重复、同义 / 反义、上义 / 下义（如“fruit”和“apple”）和搭配（如“the school fees”“bus fare”中的“fee”和“fare”的关系）。了解衔接手段的使用有助于学生厘清文章脉络，同时在语言输出时提高文章的连贯性。

下面，笔者以人教版《英语》必修5 Unit 3 Reading 板块的课文First Impressions 为例，探究语法衔接在阅读教学中的应用。本文篇幅较长，但通俗易懂。如果教师把它作为简单的信息理解类材料在课堂上使用，对于高二学生而言，其价值和意义不大；如果教师仅处理语篇的语言知识，又会导致教学活动颇为枯燥，难以激发学生的学习兴趣。细读文章可以发现，本文的特点是段内和段间使用了大量的语法衔接手段（见图2）。

图3. First Impressions 读后活动中学生产出的初稿

图4. First Impressions 读后活动中的润色稿填空

在阅读课一开始，教师可以设置问题“How many parts would you like to divide his letter into and what’s the main idea of each part?”在学生给出回答时，教师追问：“How do you know?（引导性问题：Is there any transitional sentence between Part 1 and Part 2?）”，促使学生对“What would I f ind?”这一过渡句的作用进行思考。同样，从第一段过渡到第二段时，教师可引导学生先根据第一段的结尾句部分“... transported me safely into the future in a time capsule.”去预测作者在第二段可能要叙述的内容。这两步的设置旨在引导学生了解段间衔接的手法，如过渡句。

对于段内衔接的处理，以第三段为例，教师先要求学生找出“After recovery, what did Li Qiang do?”的答案。学生找出的大都是动词或是动词词组。若教学到此为止，这个参阅型问题的教学价值就局限于理解文章的表层含义。教师可以再设置复述的问题：“Can you retell what he has done?”这一步能让学生有意识地将动词词组连成句子，实现从机械地寻找信息过渡到运用语法知识对信息进行加工。教师再设置问题：“Can you add some words among those actions to make your description coherent?”此时学生试图加入一些常用的连接词如“f irst”“second”等。学生在加入连接词的过程中需要思考各个句子之间的关系，因此，其思维层次需要往上一层递进。最后教师再设置问题：“What linking words are used in the text?”由此引导学生在阅读中开始留意“连接”这一衔接手段，并通过与自己使用的衔接手段进行对比，从而获得一定的感知。

但是简单的感知稍纵即逝，教师需要在读后活动中让学生进行有意义的输出。例如在这节课的最后，教师根据课堂的语言目标让学生试着描述未来的教室（见图3）。教师提问：“As we have mentioned, a paragraph should be coherent. Then how can we polish it?”学生两人一组进行讨论。最后教师呈现图4 的填空，让学生试着运用一些如替代、连接的衔接手段，从而优化段落内的连贯性。

除了学生熟知的语法衔接，词汇衔接也渗透在日常的阅读材料中。例如，人教版《英语》必修5 Unit 2 Reading 板块的课文Puzzles in Geography 的题目让人一度很困惑，因为“puzzles”用了复数形式，而文章中关于地理的困惑仅一个，此外文章中并不只涉及“geography”一个方面。但是，如果使用词汇衔接中的上下义衔接手法去理解该题目，读者便豁然开朗了。“geography”是一个上义词，它包括两个下义词，即“physical geography（自然地理）”和“human geography（人文地理）”，而“human geography”又包含“historical geography”“cultural geography”“political geography” “economic geography”等分支。如果注意到了“geography”的词汇衔接，这篇文章的脉络就非常清晰了，学生也可以更好地理解标题的统领作用。

再如人教版《英语》必修2 Unit 5 Reading 板块的课文The Band that Wasn’t 的第一段“Have you ever wanted to be part of a band as a famous singer or musician? Have you ever dreamed of playing in front of thousands of people at a concert, at which everyone is clapping and appreciating your music?”出现了两个重复的“Have you ever...”。对此，教师可以设置问题“Why does the writer use two ‘have you ever’ at the beginning of the passage?”其目的是“to introduce the topic”“to attract readers’ interest”。这样的阅读训练会让学生明白，在理解文本时不仅要注重语言内容，更需要关注其功能，领悟语言在具体语境中的语用功能。

（2）话题视角下的文本解读

以话题为中心组织语言具有特定的语境要素，能满足特定的交际需要（赖朝晖等，2013）。因此，教师在阅读课上要围绕文本主题，挖掘与之相关的语言，并鼓励学生进行有意义的语言输出活动，而非机械地重复课文中的零碎词句。

下面笔者以对人教版《英语》必修3 Unit 1 Reading 板块的课文Festivals and Celebrations 第二段的处理为例，探讨该策略的运用方法。该段文本出现了较多考纲要求的重点词组，如“in memory of”和“dress up”。同 时“ 节日与文化”也属于考纲要求的写作话题。因此，教师在文本处理上可以将两者结合。处理本段文本时，教师首先给学生充分的阅读时间，然后设问：“According to what you have read, what do people do at Obon?”让学生简单地口头介绍“festivals to honor the dead”中的一个。教师设置此任务主要是为了让学生学会关注节日的庆祝方式，注意文章中与单元话题“festival”相关的词汇。最后，教师呈现与该段落相关的概要性的文本填空，要求学生根据课文内容完成。填空文本如下：

Festivals of the Dead ______ (hold) to honor the dead or to s_____ their a______. For the Japanese festival Obon, which is quite similar to ______ in China, people are supposed to ______ and light incense ______ their ancestors. Can you imagine what people in Mexico do? They eat food in the shape of skulls and cakes with“______”on them. It sounds ______ (believe)! In Western countries, it is a custom for people to ______ and ______ people at Halloween.

(Keys: are held to; atisfy; ncestors; Tomb Sweeping Day; clean graves; in memory of; bones; unbelievable; dress up; play tricks on)

设置问题时，教师主要让学生以词组形式填空，考虑对语言层面（如对单元重点词组“in memory of”“play tricks on”的运用情况）、内容层面（如对“clean graves”“bones”的理解情况）以及思维层面（如对“Tomb Sweeping Day”“unbelievable”的理解情况）的考查。在这样的阅读过程中，学生需要灵活运用文本中的语言知识进行思维加工，最后产出内化的语言知识。

结语

高中英语阅读教学不仅要帮助学生对语言（词汇和结构）和信息（文本的主旨大意和细节）形成表层理解，而且要帮助学生实现对文本的深层次理解，关注作者的观点、情感、态度和写作意图，了解作者在遣词造句和谋篇布局等方面的技巧，把握文本的脉络层次和结构特点，进而欣赏语言文化。高考改革对英语教学已提出更高的要求，高中英语教师必须要在日常教学中作出相应的调整。阅读是高中英语教学的重中之重，教师只有解读好文本，才能有效提高学生的英语学科核心素养。