图像化阅读策略理论研究与教学实践

顾倩

随着国际社会对阅读能力的日益重视，掌握阅读策略已成为衡量学生学会学习、具备思维能力的标志。策略教学观则认为阅读能力是整体性的，阅读时读者的原有知识与文章的信息相互作用而构建文章的意义模式。熟练的读者运用他们原有的知识和灵活的策略去建构文章的意义模式，监控正在进行的理解，并在理解出现困难时改变策略。他们根据自己的知识水平选择、调整策略，因此，阅读是积极的过程。阅读能力的发展是读者形成阅读策略理解文章的过程。

美国国家阅读委员会（National Reading Panel，简称NRP）回顾并分析了1980年～2000年阅读教学的实证研究，从符合分析标准的200多篇研究中归纳出16种阅读策略，大致有“预测、概括、串联、自我提问、文本解构、推论、理解监控、图像化、批注、统整、找出重点”等，“图像化”在其中受到普遍关注。

一、图像化阅读策略的理论研究

1.概念辨析

图像化（Visualize/Sensory Imagery），可译为可视化、感官意象。《简明中外文论辞典》认为图像化的深层实质是信息表达和接受上的感觉化。《胡塞尔现象学概念通释》对“图像化”作出了如下解释：“图像化”是包含在“直观化”之中的概念，它也是一种直观的充实，但不是直接的、原本的充实，而是借助于图像进行的充实。在这个意义上，“图像化”也就意味着“想象表象或图像意识”。但“图像化”不同于“图像”，“图像”是一个名词，而“图像化”则代表一种动态的进程。“图像”仅仅代表将信息转变为可以用视觉或触觉能感觉到的景象或影像，或是指各种图形和影像的总称，而“图像化”则是将各种复杂多变的信息，用视觉或触觉来“感知”，再以“图像”的手段去表达内容，是在人脑中直接反映的一种进程。“图像”只是形式，而“图像化”才是内容;“图像”是孤立的单个画面，而“图像化”则是由单个画面联想到的整个系统。

图像化阅读策略起源于鲁默哈特（Rumelhart）的现代图式理论。按照图式理论，所有的知识都组成为一定的单元，这种单元就是图式。包括在这种单元之中的东西，除了知识本身以外，还有关于这些知识如何被运用的信息。现代图式理论揭示了图像化策略是基于学生的认知心理过程提出的一种典型的阅读策略，对学生了解认知结构、有效学习具有很大的启发作用。

综上，图像化策略可以定义为：在文字阅读的认知活动中，借助文字通过心象过程生成图像，建构画面或借助文字生成抽象图式，通过命题表征呈现对文本的理解。

图像化阅读策略的理论研究是基于对核心概念“图像化”的理解进行的。除了需要明晰“图像化”的具体内涵，还要进一步探讨其内在心理机制运行的内涵。

2.心理机制

图像化策略兼具描述想象、提炼重要文本、建立新的概念联结的功能，涵盖内容较广，是具有代表性的阅读策略之一。在人类认知的过程中，图像化阅读策略的体现有两种不同的知识的心理表征形式，即代表了两种不同的思维方式。一种是“具象”的“心象”过程，即借助文字生成图像，建构画面，属于表象表征;另一种是“抽象”的思维过程，抽象即从许多事物中舍弃个别的、非本质的属性，抽出共同的、本质的属性，是形成概念的必要手段。通过“知识可视化”形式，即借助文字生成抽象图式的过程。

图像化策略体现的知识心理表征形式包括表象表征与命题表征。

表象表征即具体的心象过程。心象是人脑中以感觉信息形式存储并再现的事物形象，它在人的认知活动中发挥着重要作用。心象并不是外部客体的简单反映，它是认知主体在对记忆信息进行能动加工、分析、综合的基础上形成的相对于客体的第二映象。

心象在认知过程中的作用机制就是心象操作过程。心象操作也就是思维操作，它可以脱离认知对象的直接呈现限制、时空限制和实际情景限制，使操作具有更大的灵活性。心象操作过程主要是通過类比联想与综合想象的方式来完成的。心象操作是比知觉活动更复杂的认知过程，它往往通过对已有心象的类比、分析、整合创造出新的心象。这种新产生的心象蕴含着认知主体对事件的超前反映能力和对新情境的预知能力。

命题表征体现的是“知识可视化”，是另一种图像化策略“知识表征”的形式。它指知识的外在表现形式，以理解的手段来承载知识，直接作用于人的感官。知识可视化不仅是为了“表征”知识，更是为了将个人知识、群体知识、组织知识转化为能够直接作用于人的视觉感官的一种外在形式，比如概念图、思维导图、情节梯等。图像组织化的过程中，学生必须将原本抽象的、零碎的知识，整合成新的、有关联的概念，从而建立新的联结。认知心理学的大量研究表明，心象与阅读理解紧密相关，心象的产生可以促进读者对语篇的理解和记忆。随着多媒体技术的进步，抽象图式策略的使用越来越方便。概念图、韦恩图、思维导图等信息加工方式从命题表征的方面对阅读材料进行整合、提炼，以便于进行阅读理解。

通过对“图像化”核心概念的辨析及心理机制的阐释，可以明确这一策略充分考虑了小学阶段学生发展过程中关注画面感的特点，并在此基础上提出“理解”“综合”等多项能力要求。

3.意义价值

图像化阅读策略的有效应用可以让更多的教师和学生认识到思维发展对形成语文阅读核心素养的重要性。本文针对图像化阅读策略的形成机制，具体阐释图像化阅读策略的内涵及两个分支，体现了学生学习的认知过程。利用学习过程的内部机制，让学生学会阅读。图像化阅读策略基于学生认知规律及身心发展特点，转变了以往集中于重复机械训练阅读的错误学习方式，充分发挥学生对应发展阶段的特点，注重阅读能力的培养，符合我国学生阅读学习的客观需求。

二、图像化阅读策略的教学实践

分析国内一线教师有代表性的大量实际教学案例与国外关于图像化阅读策略教学的整体经验，能够呈现目前国内外课堂运用图像化阅读策略的现状与趋势。

1.国内教学案例分析

通过分析一线名师在权威期刊上发表的118篇教学设计及课堂实录，筛选出应用图像化阅读策略的文献有67篇。基于对上述文献的分析归纳得出，国内教师对图像化阅读策略的认识分为以下两种观点：一是认为图像化阅读策略是借助文本生成脑海中的图像;二是认为图像化阅读策略是利用抽象图式承载文本信息。大部分一线教师在图像化阅读策略的课堂引导中，主要停留在摸索经验、依赖经验的层次上，在课堂教学中呈现出偏好运用第一类图像化阅读策略。应用第一类图像化阅读策略的文献达到48篇，主要围绕着教师出示图片或结合文本插图，让学生进行心象联想，或让学生结合已有经验，定位关键词，对文本内的形象和情境进行“心象想象”。运用第二类图像化阅读策略的文献为19篇，主要围绕人物形象特点进行总结概括，对结构、主题、情节、风格、类型几方面的内容涉及较少，引导学生借助思维导图等抽象图式表现文本信息的更是少之又少。

综合来看，国内一线教师对图像化阅读策略的理解较少，偏好关注具象图像化策略，忽视引导学生运用抽象图式的过程，图像化阅读策略的具体应用模式有待开发。

2.他国教学经验介绍

日本教育界盛行由著名儿童学家、国语教育家西尾实提出的三层次阅读教学模式，该模式由直读、解释和议论三个环节构成。这种阅读教学模式要求在阅读作品上要注重把握整体与局部的关系，注意学生逻辑思维的训练。英国学者提出ESA阅读教学模式，分别代表语言教学的三大要素：投入、学习、运用。美国教育者在阅读教学方面并不过分注重文本的内容传递，而是十分重视引导学生完成核心任务的过程。美国的阅读教学特别强调学生的认知基础，强调学生的积极参与，通常采用“阅读小组”模式，教师通过小型课讲解概念，教授阅读策略和技巧，学生再自主阅读，最后一起讨论阅读成果。教师会要求学生通过实践如运用大量的思维导图、口头表述等方式将思考方法与思考路径呈现出来，强化有效信息的记忆。策略是由一系列方法及其使用情境组成的，这些方法的安排没有任何规律，需要学生根据不同的情境灵活选择，同时还需要依据阅读的目的和任务，对所使用的阅读方法进行灵活调节，需要学生不断地体验、摸索、练习。

总之，这些国家的阅读教学重视学生的阅读思维过程，提出了对学生阅读能力的高要求，在阅读组织方式上呈现多元化趋势。

三、对未来探索的启示

1.具象化策略经验亟待总结

从学生理解的角度出发，赵镜中认为图像化阅读策略要关注将文字转化为图像，以促进理解。即教师通过图画来帮助学生阅读理解，也就是把文本的内容转化成脑海中的一个图像。图像化对孩子来讲是一个很好的学习渠道，学生可以利用这种方式，把文字转化成一种图像帮助自己理解记忆，这样可以让文本变得更加具体生动。

从教学效果的角度出发，蒋军晶以“视觉化”来定义“图像化”策略，强调要认识场景与情节问的关联。他认为视觉化的过程就是将文字图像化、情境化，创造心象的过程，认为帮助孩子提高“视觉化”的过程是艰难而漫长的，需要教师逐步引导。

从课堂效率的角度出发，魏小娜提出：“国外的可视化策略是用提纲、图表、带字或不带字的抽象图形和图画等来承载和展示阅读信息，并进行精加工，以深度理解和记忆的阅读策略。常见的可视化形式有柱形图、树状图、思维导图、概念图、列表格等，近些年在我国中小学阅读课堂上非常流行。”其中可视化策略即本文所提到的图像化阅读策略。她强调将文本知识转化成能够直接作用于人的视觉感官的一种外在形式，通过这样的策略提炼，学生能对文本信息一目了然，提高阅读速度，减少重复的无效阅读。

不同学者从学生理解、教学效果、课堂效率等不同角度出发，提出了各自对具象化图像化阅读策略应用的看法，但未达成一致，亟待总结。

2.抽象化探索应得到重视

抽象化探索体现的就是概括性、归纳性、总结性的特点，可以实现原本无法用文字表述的复杂联系，用图形、线条加以形象化表现，大大降低了内容的抽象l生和复杂性，对扩大认知联系范围，减轻认知加工负担起了很大作用。抽象图式应用到语文阅读中，不仅有助于细致分析每一篇文本内容，直接体现文本各部分之间的关系，还可以实现由“篇”到“类”的过渡，对培养学生的逻辑思维能力、分析文本能力大有裨益。

3.全面认识、应用图像化策略的探索

对阅读教学来说，教学策略的研究应基于阅读过程本身。内隐的想象需要外部表現出来，连接内化和外化的桥梁便是人的活动。教学过程中，具象想象主要围绕“形象”“情境”两方面展开。“形象”即人或物等单独的意象，“情境”指由各种意象构成的整体环境氛围。既可创设情境，也可感悟意象构成的情境。具象想象更需要关注“人”“物”单独的个体意象，人与物、物与物交融的整体氛围及表达效果。人的神态、动作、语言以及物的形态、层次、程度在不同场景、不同篇目中有不同的表达目的和表达效果。比如古诗教学中，对于“白毛浮绿水”一句，请所有学生先想象一下画面，然后请个别学生描述一下“白毛浮绿水”与“白毛浮清水”在脑海中形成的画面，并选择心目中想象的一种绿与之对应，说明理由，征询不同意见及依据。通过“绿”可以替换成“清”吗，“绿”修饰的只是河水吗等问题，由意象的感悟过渡到关键字与画面的关联，逐渐引导学生深入思考“绿”字在诗句中的作用及表达效果。当学生将诗句转化成脑海中动态的画面时，教师适当引导能激发学生脑海中图像化的“绿”与“白”的色彩对比，体会相互映衬的和谐妙处。同样，对于“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”，教师要引导学生感悟画面，可以让学生闭眼聆听朗诵，再由远及近描述画面：翠色是什么样的颜色，与“青天”一起构成画面时有视觉冲突吗？黄鹂在树梢上、柳枝头的姿态又是怎样的？形象融入情境，形成和谐的画面，需要激发学生思考的是整幅画面的动态感，可以通过问题“哪个字让你读出了画面感”“怎样的画面感”，引导学生深入体会形象与情境的相辅相成。

运用抽象图式承载文本信息并不囿于文本类型，甚至连文本类型本身也可以借助抽象图式展现其中的异同。不管是主题的提炼、结构的梳理，还是人物形象的概括、情节的变化发展，抽象图式都是一个很好的支架，是一种高效便捷的工具手段。比如学生在学习大量唐代诗人的作品之后，教师设定情境：选择代表性诗人及典型事件探索出朝代的盛衰之路，要求有据可循，尊重历史，由此形成自己的知识地图。语文教学中，可以某种特点为核心去回忆、关联不同文章中能反映此特点的代表性事件或人物，并利用抽象图式延展出更多细节，且能随时根据新知识的摄入继续补充图式，形成理解、分类、判断、积累的循环过程。

全面认识图像化阅读策略，需要立足图像化阅读策略的两个分支，综合运用提升学生的思维水平以及阅读能力，减轻学生学习的负担，真正达到举一反三的效果。