“需要”导向：儿童习作的价值审视

王学进

写作本该成为学生“自我表达和与人交流的重要方式”，习作教学的展开理应顺应儿童的情意流淌、思想表达和与人沟通之需。然而当下多数的习作教学却出现内容模式化、情感虚假化、评析标签化等问题，儿童言语生命的发展需求被弱化。本文立足当下习作教学存在的主要问题，基于实证的视角，探秘儿童习作过程中的真实需要，由此找到顺应和满足儿童“需要”的习作教学新路径。

一、现状与反思：当下习作教学存在的主要问题

1.习作内容“模式化”，无视儿童“经验性”需要

教师为了批改的方便，确保学生作文的质量，总是乐此不疲地拿出几篇同主题的佳作，先读给学生听，然后让学生写。结局自然落入千篇一律的俗套。教师在指导学生习作前，还喜欢用好作文的模子来要求学生，一定要做到内容新颖、立意高远。结果，原本有着鲜活生活经验的思维之门被关闭，原本可以“我手写我心”的孩童不得不故作深沉、无病呻吟，成人腔、代圣人立言盛行。无视孩子鲜活经验的习作教学，催生了学生作文的假、大、空。

2.习作准备“架空化”，漠视儿童“支持性”需要

写作本应有个运思的过程，即通过体验积累经验、获得感受，通过阅读积累内容范式、表达范式。习作教学就是要为学生的高效写作“铺路搭桥”。学生需要哪些准备，完全取决于教师对学生完成此次作文的“条件性诊断”：学生情感储备不足，就要为其“造势”;学生语言表达苍白，就要为其“蓄能”;学生方法技巧欠缺，就要为其提供发现奥秘的“支架”。如此种种，都应成为动笔前的“重要功课”。而习作指导现场往往是教师公布一个题目，学生各自写作。一个理应“教师在场”“为学生提供支持性帮助”的作前准备竟如此“缺位”，习作怎么能走进学生的情感世界，成功对接学生的经验世界？

3.习作评定“标签化”，忽视儿童“生长性”需要

“文章详略得当，中心突出”“语句通顺连贯”“如果能写出……就更好了”此类评语似乎已伴随了几代人;眉批、边批、总批、分值，也成了作文批改的标配。学生写完作文盼着老师给个分数，至于评分的依据则“雾里看花”模糊不清。不管什么作文，教师都用一套标准来评定，有时连标准都没有，完全跟着感觉走。千人一面的评定，看不到针对性的思路点拨、特色化的选材导引、进阶性的言语生长。

二、调查与解析：基于证据的儿童写作需要探秘

为了解儿童习作中的真实需要，找到习作教学的起点与生长点，我们分别选取一所城市学校、一所农村学校，在三至六年级中按年段开展问卷调查。中年段全样本调查了688名学生，高年段全样本调查了1061名学生。问卷题目设计采用开放式与封闭式相结合的方式。

第一次问卷设计了五大维度的开放式问题：“如果让你自由写作文，最想写什么？”“动笔之前，最希望得到的帮助是什么？”“写好作文后，最大的期望是什么？”“希望老师怎么评价你的作文？”“你认为小学生好作文的标准有哪些？”学生独立作答，教师或家长不作任何提醒，全方位呈现出学生在写作中的真实需要，确保教师习作指导的针对性。

第二次问卷的题目来源于第一次开放式问卷产生的五花八门的“回答”。教师按照五大维度对同一学段学生的回答进行合并同类项，编制出五大选择题，并借助“问卷星”软件向学生发放问卷，在规定时间内回收问卷。旨在从认知心理学、写作发生学的视角审视儿童习作的普适路径，确保习作教学展开的向度与效度。

1.同一学段学生写作兴味接近

数据分析显示，中年段学生最想写的内容可以概括为三大类：“假期生活”为主的活动体验类占到43.6%，“想象”类占39.21%，“亲朋好友”类占37.21%。高年段学生最想写的内容出奇接近，趣事、难忘的事、开心的事位列前三，占比在41.17%～55.98%;畅想未来类占41%;美食、小动物紧随其后。

在“写好作文后，最大的期望是什么”这一问题上，中年段学生需求特别突出的是“能给我提建议，告诉我哪里好、哪里不好”，占77.18%;“作文能得到老师的鼓励，获得好评”紧随其后，呼声高达55.67%;而“能将文章读给同学听，被好朋友喜欢、赞美”也高达39.1%。高年段学生写完作文后最大的期望也高度相似，期待程度位居前三的是：期待得到老师鼓励性的评语、作文能得到老师和家长好评，能够被大家欣赏、有人点评我的作文，指出不足，占比区间在46.41%～63.34%。

不难发现学生在习作内容的选择上主要倾向于体验类活动。该结论对习作教学最大的启示是：习作命题要与学生的生活高度契合，唯有能引起学生情感共鸣的话题才是有生命张力的，才能让学生文思如泉，才能让笔下的每个文字闪烁着生命的律动;教师不仅要让学生获得言语生命的存在感，更要能让学生的言语生命不断生长、不断超越。

2.不同学段学生写作需要趋同

“动笔之前，最希望得到的帮助是什么”，中年段学生最需要的帮助是“对于不熟悉的作文提供点资料（包括好词、范文等）”，高达50.73%，其他依次是“老師讲讲应该怎样写好”“给我充分的灵感”。高年段学生希望得到的帮助基本一致，前四个依次是：先去体验一下，丰富经历和感受;能有什么东西给我灵感，得到构思、开头、结尾的提示;通过课外阅读积累好词好句;有好的材料。

“希望老师怎么评价你的作文”，中年段学生一致认同下列做法：把作文中的优点和缺点说出来，占86.48%。高年段学生位居前三的需求依次是：指出作文中不好的地方，并帮我讲明白;有详细的评价，好的地方给出好评，不好的地方给出建议;老师能告诉我读了文章之后的感受。

鉴于以上分析，我们可以得出如下基本判断：学生都需要经历丰富多彩的生活，都需要用全部身心去拥抱生活。习作教学必须与阅读教学深度关联，要将有主题的海量阅读纳入习作教学，引导学生从经典的主题阅读中汲取言语的内容密码与表达密码。教师要做学生习作的引领者和促进者，要在必要的时候为他们提供恰到好处的习作支架。教师的评价不能流于形式，教师要有一双慧眼，既能赏识进步，又能点石成金、化腐朽为神奇，为学生指明一条不断超越的进阶之路。

三、顺应与满足：儿童习作的价值审视

1.回归生活，习作话题的“情感适应”之需

第一，语境还原，回到生活原点。荣维东教授认为，语境还原是指将写作置于真实或拟真的社会情境、任务场景或者具体语境中，强调写作中的读者意识、目的意识、功能意识、语境意识、语体意识、文体意识等。其实质就是真实写作、生活写作，就是最大程度接近或者还原生活真实的写作，也是最大程度满足学生技能培养、生存需要、生活需要、心灵需要、成长需要的写作，是最本质意义上的写作。习作教学要最大限度地与学生的经验世界对接，让他们意识到最好的作文就是“生活世界的再现”，就是通过对生活场景的描摹唤起读者情感上的共鸣、思想上的共振。达到这一效果的捷径便是像画家一样将曾经经历过的场景当作一幅工笔画来细致勾勒。在习作命题上尽量少些命题作文，要给学生自由命题、自由写作的机会。

语境还原能较好地解决习作教学中存在的“没材料可写、没有写作灵感”等现实问题，它能赋予习作活动充分而具体真实的言语动机，能有效解决习作过程中的思维和内容创生问题。它更能有效解决学生“不知道怎么表达”这一普适问题，因为只有符合具体语境的表达才能契合儿童的情感发展之需。

第二，话题转化，走向交际本质。写作本质上是一种书面表达和交流活动，写作教学的主要目的就是要让学生获得应付生活需要的书面交流技能。作文的交际性很大程度上反映在写作话题的设计上，越贴近交际本质的话题越能激发学生的表达欲望，越能激发学生表达欲望的话题越能开掘学生的情感之流。要实现此价值，必须对当下教材中的习作话题作契合学生情感发展需要的、生活化的转化。下面以统编教材三年级下册的习作话题为例谈谈指向“交际”的话题设计样态。

习作5《奇妙的想象》话题描述的结语指向非常明确：在墙报上开辟一个专栏，如“想象岛”，展示大家的习作。“习作展示”是任务性动机。有了任务性动机，学生的习作就被赋予了积极的“现实意义”。像这样有明确任务的话题还不是很多，比如习作8《这样想象真有趣》话题结语是“选一种动物作准备，大胆想象，编一个童话故事”，这样的话题描述就缺失写作目标——不知道编童话故事的目的或作用是什么。如果话题这样设置一下，就大不一样了：学校将举行一场童话故事创编比赛，富有创意和想象力的童话将有机会在校刊上发表，获奖者将被授予“童话大王”称号，并获赠童话大王郑渊洁亲笔签名的图书一本。导向明确的目的设置是话题转化的第一法则。当学生发现写作是有用的，写作便悄然走进他们的生活，成为他们生活中不可或缺的一部分。而这正是写作的核心价值所在。

2.激活思路，习作指导的“精准对接”之需

第一，阅读唤醒经验，打开思路。闲暇的生活、趣味横生的经历能打开学生写作的思路，随时随地的阅读、有意识的美文分享同样能激发学生的写作灵感。能用具体的事例反映人物鲜明的特点是高年段学生习作的难点。如何突破这一瓶颈？让学生阅读相关的名家名篇，开展“浸润式阅读分享”不失为好方法。我们以共读冯骥才的《俗世奇人》为契机，开展“鉴赏式阅读”：独具个性、特点鲜明的人物，典型的事例，细腻的细节，奇巧的布局……读着读着，学生就发现原来如此不显眼的人，只要用心捕捉，善于发现，竟能写得如此栩栩如生。于是，书中个性鲜明的人物故事唤醒了他们对身边人物的再认识、再发现、再关注，故事中鲜活可感的人物形象悄然激荡起他们“久违敏感”的心灵，已被他们遗忘或淡忘的相似生活经验重新跃然纸上。

除了借助主题阅读的分享交流激活学生沉睡的经验，焕发其积极表达的活力之外，还可以营建鲜活的实践体验，呈现其原初的生命情态。

第二，支架还原过程，厘清思路。写作支架是整合、嵌入写作知识和技巧的顯性的学习支持系统，是在学生的现有水平与潜在发展水平之间搭建的“脚手架”，有提示、建议、触发、指导写作的功能。因为支架的内核是知识，所以原则上知识有哪些类型，支架就有哪些类型。比如，根据支架的表征与功能，可分为陈述性支架（概念、原理、事实等）、程序性支架（过程、步骤等）和策略性支架（方法、技巧、途径等）;根据习作的过程，可分为任务分析支架、构思支架、结构支架、修改支架、发表支架;根据支架的外在形式，可分为纯文本支架和图表支架等。

例如，在“学写读后感”的习作指导中，我们采用程序性支架。首先选择一本师生共读的书，师生在阅读过程中及时交流阅读感受。教师把阅读中的批注、主题的提炼、框架的搭建等思考痕迹原生态地呈现在学生面前，学生通过“重走”教师构思成文的过程，研究教师完成的“范例”，来获得该类文章写作的基本范式。教师完成读后感的过程及主要步骤即“程序性支架”，为学生写作提供了基本的范式。

教师为学生习作提供适切的支架，能帮助学生更好地提炼语言框架、思维框架、结构框架，这也契合了儿童对写作指导最基本的思维发展需求。

3.催生动力，习作评价的“精神养育”之需

第一，集结亮点特色，养护创新活力。对于习作后的讲评环节，无论是师评，还是生生之间的互评，我们着力做的一件事就是“找亮点”：至少找出对方文章中的五处亮点。新鲜的字词、独创的句段、奇妙的构思、恰到好处的模仿、新颖别致的修辞等，只要让你眼前一亮、心头为之一动的，都可以成为“亮点”，都可以被点赞。找亮点的过程就是引导学生消化吸收、不断内化的过程，找亮点的过程也是涵养学生“海纳百川”的胸襟与气度的过程。学生在不断的寻找中，慢慢积淀起了言语自信。

第二，共研评价细目，涵育契约精神。课标强调“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。要涵养学生自我修改和相互修改的能力，必须建构相对完善的评价细目。我们借鉴美国俄勒冈州“西北教育实验室”开发的“6+1 Trait（要素）”写作评价指标体系，将其作为“优秀作文”的六个基本特征和教师教学、学生自评、同伴互评的“目标参照”，为教师教学与学生交流评议提供清晰的思考路径。

具体指标包括——

思想和内容：文章的题目合适吗？（不太大也不太小）？我写这篇文章的目的是什么？我要表达的重点信息是什么？对这个话题，我了解足够多的细节吗？我能否让读者一读起来就不想放下？

结构：我的开头吸引读者吗？我这篇文章的顺序是什么？文章的细节有没有更好的呈现方式？我的文章易于浏览吗？文章的主要信息是否与主题有关？文章的结尾如何，是否完整并让人回味？

口吻：这篇文章像我在说话吗？文章是在说我想说的话吗？文章有没有感情甚至是激情？文章适合我的读者并吸引他们吗？

措辞：我的用词读者能理解吗？用词自然、贴切，并符合文章的风格吗？是否运用了强有力的动词和形容词？用词准确新颖、生动有趣且富有变化吗？我的用词能抓住读者吗？

流畅：句子是否以不同方式开始？句子是否完整、清晰？句子是否错落参差，搭配合理？我的文章可以大声地读出来吗？

惯例：标题是否与内容一致？文章是否整洁清晰？分段是否正确合理？有没有书写错误？标点符号运用正确吗？文章我能理解，别人能理解吗？

呈现：我使用的字体间距、字形合适吗？我的文章便于阅读吗？我的文章页面是否和谐统一？我是否使用了恰当的版式？

以上七个方面的评价维度与学生眼中“好作文”的标准高度吻合：语句通顺流畅（82.28%）;内容具体、真实，条理清楚，能写出内心的真实想法（79.95%）;字迹工整（77.39%）;没有错别字（71.1%）;有动作、语言、心理、神态等细节描写（68.53%）……

我们非常重视与学生共同制定好作文标准的过程，制定的过程其实是引领学生履行一种“契约精神”。从此之后，他们的习作便有了方向、有了规约，标准也会从无形走向有形，进而内化于他们每一次的习作行为之中。

儿童习作需要回到生活本身，回到其情感发展和思维发展需要上来。儿童“需要”导向的习作教学有其科学合理的运行轨迹：习作话题要悄然顺承儿童的“情感适应”之需;习作指导要精准对接儿童的“思路激活”之需;习作评价要有效催生儿童的“精神养育”之需。