以文本解读为逻辑起点的英语阅读课文解析——以八上Unit 3 Section B Should friendsbe the same or different?为例

何娟

要提升学生的英语阅读核心素养，就得运用合适的方式预先解读文本内容，并指向发展英语学科的核心素养[1]。教师面对文本理解的丰富性和教学时间的有限性，应有针对性地对文本进行清晰而准确的定位和挖掘，甚至可以在文本解读时局部性预设有特色的教学环节。

以下以八上Unit 3 Section B P21阅读文章Should friends be the same or different?为例，试以文本解读为逻辑起点，探寻解析英语阅读课文的基本方式。

一、关注文体，探究主题意义

建立语篇意识，探究主题意义是进入学习活动的前提。因为语篇意识的培养能够帮助学生提高英语阅读的速度和准确度[2]。

进入文本解读时，文本的体裁是语篇意识的首映印象。因此。教师在开展英语阅读教学时有必要以文本体裁为出发点。如捕捉文本的一般信息——叙事类文本的“叙事性”：采集时间地点、事件经过、人物性格等；议论类文本的“论证性”：分析提炼观点、铺展论据、论证方式等；说明类文本的“说明性”：探寻事物的形状构造、类别关系、功能原理等。通过解析各种文本的体裁特点，引导学生从整体上感悟，从而达到培养学生语篇意识的目的[3]。

此文本文体属于夹叙夹议型(Narrating and commenting style)，主题语境为“人与自我”。文本由三节独立小语篇组成，彼此貌似分离，实则神合。每节篇章均有可以搜索到的支持性信息和观点，同时又统整在主题friends之下。每段首句点明观点，继之通过自己和最好的朋友的喜好为示例，展开对观点的佐证和解释。我们需要在主题意义探究的背景下，依托语篇让语言能力、思维品质、学习能力和价值观得以渐次提升。

二、关注语言，达成建构运用

在日常教学中，我们应该整合课程内容的六要素，即主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，把语言学习融合到英语学习活动之中[4]。该文本的语言特征如下。

1.叙事性语言(Narrative languages)：陈述爱好的语言(语言中涉及词汇为like，enjoy，可以扩展为love，be interested in，fall in love with等)、运用形容词及副词的比较级可更强烈地感受人物特点的语言(语言中涉及词汇为quieter，harder，funnier，more serious，more outgoing，less hard-working etc.)、转折性语言(语言中涉及词汇为however，but)、因果关系的语言(语言中涉及词汇为because，so)。而表达因果关系的语言往往是将事实与观点形成强烈对接的纽带，因此可以通过引导其变式，促发学生运用到口语表述及写作中。基于文本，示例如下：I'm shy，so it's not easy for me to make friends.——Because I'm shy，it's not easy for me to make friends.——It's not easy for me to make friends because I'm shy./Larry often helps to bring out the best in me so I'm getting better at tennis than before.——Because Larry often helps to bring out the best in me，I'm getting better at tennis than before.——I'm getting better at tennis than before because Larry often helps to bring out the best in me.(这句可以帮助学生产生观点性语言：Friends should help to bring out the best in each other.)/Ialways get better grades than he does，so I should help him more.——Because I always get better grades than he does，I should help him more.——I should help him more because I always get better grades than he does./I know she cares about me because she's always there to listen.——Because she's always there to listen，Iknow she cares about me.

2.观点性语言(Viewpoint languages)：除了首句一眼尽收眼底的主要观点句，还有一些起烘托作用的观点句。第一节最后一句：Friends are like books—you don't need a lot of them as long as they are good.第二节由语句However，Larry often helps to bring out the best in me.分析产生观点句Friends should help to bring out the best in each other.第三节通过最后两句We can talk about and share everything.I know she cares about me because she's always there to listen.提炼产生观点句：Friends can talk about and share everything./Friends should care about each other./Friends should be always there to listen(to each other).

3.赏析性语言(Appreciative languages)：审美意识伴随深阅读而产生。该文本可欣赏的语言每一节都有，可引导学生赏析修改、帮助学生建构新句，成为自己的收藏，日后信手拈来，生所欲也。

如，第一节中A good friend is like a mirror.Friends are like books—you don't need a lot of them as long as they are good.——引导：Besides a mirror and a book，what else do you think of?Friend is like a....Why?For example，....

第二节中However，Larry often helps to bring out the best in me.——引导：When you have trouble and your friend helps to bring out the best in you，how do you feel?

这些可以通过对话进行发现性赏析以及师生课堂上生成的灵动的、润泽心灵的那些语言，如一路行走，一路因为悉心观察、聆听发现的欢畅山泉，伴随左右，怦然心动。

三、关注内容，训练阅读策略

初中英语夹叙夹议的阅读文本内容多数可以分为事实元素和观点元素，前者涉及“信息”，后者关联“看法”。试解读该文本内容如下。

1.显性信息——即一眼尽收的信息。可通过展示性问题的设置关注其显性内容，把握事实的“起、承”点。如设置展示性问题：What is Larry like?Who is always there to listen to Mary Smith?

2.显性观点——即可以稍加思考发现于字里行间的观点。阅读文本，每一节均有支持或反对性观点，可以引导学生自己发现。三节择友观分别为be the same，be different，don't care——三种观点互相独立，又彼此照应。

分析了内容，教师引领学生在关注内容中学会区分主题句与支撑性细节并合理运用阅读策略，渗透一些阅读微技能，如预测(predicting)、略读(skimming)、扫读(scanning)、细读(close reading)、推断(inferring/reasoning)、归纳总结(summarizing)等，以指导学生在英语课上习得学习能力，成为进一步阅读的发展条件。

四、关注结构，提升思维品质

内容分析过后，学生建立了对文本的朴素概念，引导学生在反复考查中发现一定的规则、结构和范式，形成科学概念是课堂应该继续前进的方向[5]。

于是，下一步应该引导学生关注文本架构。该文本每段为总分总的架构，每一节均有叙事、论述观点的认证过程和方法，具有一定的程序性，可以引导观察写作结构，并潜移默化成写作参考。在理解文本的基础上，指导学生用自己的语言表达他们的理解。在思维上，学生应该能够理解主题段落、主题句，区分观点与事实。基于此，通过探讨、分享等形成自己的观点并用自己的语言表达相关的理解。这样的阅读教学才具有思维深度，学生的思维层面才有可能从逻辑性思维上升到批判性思维乃至创造性思维。试对该文本思维层次分析如下。

1.思维层一

该文本规整流畅的文字有利于我们发现文本中既有的主要观点，通过有效梳理信息达成记忆和理解(remembering&understanding)，这是逻辑性思维(logical thinking)的体现。

2.思维层二

我们可以引导学生在区分文本中既有的“观点”和“事实”中进一步训练学生的应用和分析(applying&analyzing)能力。显性信息和观点句已经找出并形成短时概念和记忆，那么学生可否捕捉到支持性信息，进行信息的串联、整合和加工？如何勘探隐性信息——即未直接展示的可推测信息？通过深一层的文本解读，可通过参考性问题的设置把控事实的“转、合”点。以第一节为例，可再设置参考性问题：What do you think of Jeff Green's good friend Yuan Li?置换一下主体，以Jeff Green的好友Yuan Li为探讨对象，那么关于Yuan Li的信息可整合为新的事实：Yuan Li and Jeff Green are both quiet.For example，Yuan Li enjoys studying together with Jeff Green.(划线的both，with可让学生自己填，以体现对句意的再加工能力和完整转述、输出能力。)细读时通过进一步挖掘潜在信息，在沟通合作或独立思考中形成新的观点。即：Yuan Li is shy so it's difficult for him to make friends.Maybe as for him，it's not necessary to make too many friends.

这一系列思维递进过程是巧妙引领的自然生成。至此，教师将于无形中训练学生的批判性思维(critical thinking)。

3.思维层三

重新组织已有的知识经验，发挥想象力，大胆评估、创造(evaluating&creating)，发散思维。

以上环节若能落实，学生已能对文本中三位作者进行解析、解析他们的三个朋友的特质，也只是完成了对文本的基础性、批判性阅读。而能够重组经验，将阅读的过程升华为自己独特的体验，如通过阅读发现自我、发现真诚的朋友，且通过语言架构，变通而流畅地表达体验。那么，思维层次又在递增了。于是回到阅读提示中的问题：Should friends be the same or different?这其实是一个很好的迁移性问题，可以引导学生回到现实生活中来，说说自己、说说朋友那些事、说说交友观。

五、关注价值，优化文化意识

在初中英语阅读教学中进行价值观教育，体现了新课程标准理念下的英语学科的内在属性。英语阅读教学既要关注语言的工具性，还要凸显其人文性，从而达到价值观培养的目标[6]。

文本中涉及了国内外学生的择友观。其实任何一种文化都不乏对朋友、对纯真友谊的歌颂和赞美。这种情感共通相融、如沐春风。总结归纳文本，感悟情感价值，不妨以半开放式的填空，师生共作完成一首小诗(诗歌内容略)。

最后，再回溯文本“人与自我”的主题语境，文本作者及其朋友的那些事、那些想法与愿望有没有启迪自己：为了成为别人心目中更好的朋友，可否成全一个更好的自己？如下所示：

师：To be a better friend，what do you believe you can be?

生：I believe that Ican be more...

以此展望美好的友谊，展望未来更好的自我。

综上，基于语篇，在对文本的文体、语言、内容、结构、价值等解读中进一步理解了文本、作者及作者笔下的人、事、观点，仿佛与文本进行了一次心灵对话。此为“静态文本解读”的过程，是有效教学设计的前提，是实现英语学科素养在课堂上落地生根的逻辑起点。