将身体思维运用于低年级科学的教与学

【摘 要】在科学教学中，教师往往认为大脑是思考的唯一器官，身与脑是分离的。可现实是低年级学生常常借助身体进行思维，并达成科学课的学习目标。鉴于此，教学时，教师有必要关注学生的身体及“身体思维”，弄清“身体思维”在科学课中的表现，并掌握一定的教学策略。

【关键词】低年级科学；身体思维；教学策略

【中图分类号】G623.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）01-0027-05

【作者简介】王天锋，江苏省扬州市梅岭小学西区校（江苏扬州，225000）教师，高级教师，扬州市科学学科带头人。

在暂停了10多年后，小学低年级科学课终于按下了重启键。然而由于科学教师多年不从事低年级科学课的教学，所以在教授低年级科学时往往会不自觉地套用中高年级科学课的教法，这使得低年级学生科学学习的有效性不足。

我国的传统文化认为：“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随”，嬉戏是身体的活动，学习是大脑的活动，一旦嬉戏就会破坏学习效果。德国哲学家笛卡尔也认为“身”与“心”是分离的，思考是大脑的事情，与身体无关。

鉴于以上身心关系的分析，对于低年级学生的科学学习，我们一般会得出这样一个推论：学生的思维发展和儿童身体活动是不可同步的，身体活动是“做”，动脑活动是“思”，“做中学”就是先做后思。但思维真的只是来自大脑吗？儿童特别是低年级儿童的身体活动和思维活动之间存在何种关系？教师该如何利用低年级儿童的思维特征进行教学？这些问题值得细细推敲。

一、“身体思维”与低年级科学教学

（一）什么是“身体思维”

粗略地看，人类的学习可以分为三大阶段：最早是以“感觉—运动”为主要形式的全身心学习阶段；随着个体学习、发展及个体器官间关联度的提升，逐步进入到以眼耳经验（知觉表象系统）、大脑经验（抽象—创造系统）为主的身体分工学习阶段；最终演变成以欲望和情感为核心的经验学习，并进入融合身体表里、上下器官诸多经验为一体的全身统合学习阶段。

法国哲学家梅洛-庞蒂倡导“身体力行”的理念，他认为人之所以有意识、能观察、可推理，是因为人有一个能看、听、触、嗅和移动的身体。身体并不是一个介于“我”和世界之间的客体，相反，正是身体塑造了“我”对世界的知觉。

所谓“身体思维”，是指身体就是思维，思维就是身体，外界的物就是我，内在的我就是物，身体和外物是同一种存在的思维方式。具体到小学低年级的科学学习，“身体思维”主张儿童是通过身体固有的认知能力和知觉图式，采用整体觉悟的方式去学习科学的。因而，低年级学生的科学学习应隶属于以“感觉—运动”为主要形式的全身心学习阶段。

（二）“身体思维”用于低年级科学课的原因

科学是一门以“动手做”为核心的基础性启蒙课程。在低年级科学课程的学习中，倡导“身体思维”主要是基于以下因素：

1.基于科学“动手做”的学科特征。

科学课以身体为媒介，学习科学需要动手做，且动手之中还要动脑。所以科学课的学习是以“身体”为基础的，无论是动手做实验，还是用眼观察世界，还是动嘴讨论，都离不开身体的参与。

2.基于低年级学生具身思维的特征。

认知领域的具身思想认为，个体心智、理性能力的发展有赖于身体以及身体与世界的相互作用。科学课程的学习离不开大脑，离不开环境，更离不开身体的参与。具身思维强调活动是儿童的天性，能张扬儿童的力量，是儿童学习和身体发展的全部的根基和奥秘。

3.基于非吸入取向學习的需要。

传统意义上的学习活动是吸入取向的，在这种取向下，学生是知识的经济主义者，学习的目的在于在较短的时间内获得更多的知识。这种取向下的教学实践认为，学生不需要批判性思考，不需要调节认知矛盾。反之，当学习为非吸入取向时，教师就需要引导学生通过身体与学习材料的互动，进而让学生产生自己的理解，而非被动地接受知识。因而身体作为材料和知识深度建构的媒介，是不可或缺的。

4.基于隐性思维参与的需要。

人能够意识到自己在做什么，有语言、动作等显性思维的功劳，也有无意识的隐性思维的作用。两种思维方式是相辅相成的。我们常常能看到低年级学生知道却无法用语言进行表达的现象，此时，教师可以让他们通过“做”和演示来表达自己的理解，因为身体参与是隐性思维的基础，也是显性思维的依靠。

（三）“身体思维”在科学课中的特征

作为低年级儿童科学思维的一种范式，“身体思维”主要有以下几个特征：

1.整体性特征。儿童全身心地参与科学学习活动，身心是不可分割的整体。

2.情绪性特征。好玩好动是儿童的天性，儿童在玩耍与游戏中获得愉悦的同时，其学习情绪能得以激起，好奇心得到激发，此时正是学习能够真正发生的最佳时机。

3.体验性特征。儿童凭借感官投入科学学习，获得身心体验，同时能在体验中不断纠正和改进原有认识，进而获得更加科学的认识。

4.探究性特征。儿童对世界有着极大的好奇心，他们可以通过身体这一最直接、最有效、最方便的载体去探究世界的奥秘，并理解这个世界。

基于“身体思维”的科学学习，体现的是儿童身体智能的开发，儿童通过嗅觉、味觉、视觉、触觉、听觉等获得气味、味道、形象、触感、声音等信息，进而亲历科学学习的过程。在用身体体悟科学学习的过程中，以身体的动感体验感受更多的信息，然后向外扩张，在不断维持“身体思维”的平衡感中，向内审视自我的感受，并获得更大范围的体验。所谓“以身体之，以心验之”就是一种身心合一的思维方式。

二、低年级科学课中“身体思维”的样态

在科学学习过程中，低年级学生“身体思维”参与学习活动主要有以下几种样态：

1.做科学的体验思维。

动手做科学，亲身去体验，是“身体思维”在低年级科学课中最直接的表现。学生在摸光滑的石头、制作泥偶、点燃小蜡烛感受燃烧的变化、滚动小球探索暗箱里面障碍物的位置等活动中，都采用了直接体验的“身体思维”方式。通过做科学，学生能获得更多的信息，更好地理解科学概念，而这也彰显了“做”之于科学学习的价值。

2.画科学的记录思维。

教学经验告诉我们，低年级学生善于用图画和符号记录自己的观察所得。学生动手画形状、画结构、画功能，通过绘画和制作的方式记录自己的观察所得，这是对“身体思维”的充分利用。

3.论科学的交流思维。

在科学课中，学生往往需要描述自己观察到的现象。科学有其专业术语和学科概念，而低年级学生平时接触的科学内容大部分是以图画和绘本的形式出现的，所以科学课上，学生的表达往往不是那么流畅、精准，语焉不详、前后矛盾的表达时有出现。当口头语言无法进行有效交流和讨论时，学生可以借助身体进行表达，如用手势表示运动的轨迹，用身体运动“描述”相互关系等。语言、符号、动作、体态等皆可传情达意，游戏、情景剧、辩论等都是学生进行科学交流的方式，而这些方式都体现着“身体思维”。

4.懂科学的建模思维。

学生的科学学习是建立在理解基础之上的，评价学生的学习情况，教师可以借助一些操作性的活动。建立模型是学生表达自己对科学的理解的方式之一。建立模型可以通过操作的方式，可以通过制作的方式，可以通过画图的方式，这些都与“身体思维”存在紧密的联系。如学生要制作出蚂蚁的模型（见图1），就需要借助“身体思维”，动用各种感官经验。

三、将“身体思维”运用于低年级科学教学

基于上述论证，教师在开展低年级科学教学时，要尊重学生的认知特征，顺应其学习心理，只有这样，才能为“身体思维”在课堂教学中的充分展现提供条件。

（一）教师要树立“身体思维”的教学意识

在很多人眼里，人类的认知隶属于大脑，很少有人将知识的获得与身体结构、身体感知能力与身体思维建立联系，这其实是一种认识上的误区。身体也能获得知识，这是教师在低年级科学教学中应秉持的理念。

1.“拥有一个身体”与“是一个身体”的甄别。

德国神学家E. M. 温德尔在《我是我的身体》一书中指出：我们拥有一个身体，就可以去奔跑、跳跃、爱、吃、跳舞、携重，从事我们想做的事情。如果身体停止运作，身体就会获得另一种体验——是一个身体，身体只是一个疾病和健康的表现机体。所以科学教师要充分认识到儿童拥有一个灵动的身体，而不仅仅是一个身体，应尽可能地让儿童的身体参与到学习活动中去。

2.身心“二元对立”与“身心一体”的统整。

笛卡尔坚持认为，人的身体是在空间中延展的广延物，是可以分割的；而心则是非空间的思，是不可以分割的。所以他认为，“我”的本质是非广延的“思”而不是作为广延物的身体。当下兴起的身体哲学对这种身心二元的观点进行了批判，并指出：当心物、灵肉、内在外在等二元思维消解时，需要实现“心—物”“灵—肉”“内在—外在”的两极统一。教师需要将低年级儿童的身体和思维进行一元统整，进而整体设计教学活动。

（二）教师要理解“身体思维”的学习机制

1.宏观上：脑躯一体。

教师要突破思维是有意识的大脑的功能，与无意识的身体无关这一认知局限。思维并非是大脑对身体的超越和控制，而是伴随身体的每一个活动。如：在教学苏教版《科学》一下《玩转小水轮》时，学生要认识的不是小水轮的转动，而是水流的能量能够使物体运动。教学时，教师应该树立“腦躯一体”的理念，设计用手拨动、嘴巴吹动、水流冲动等多种让小水轮转动起来的活动，这些与身体有着密切关系的活动符合儿童的认知特点，能激发学生的科学学习热情。

2.中观上：焦点觉知。

英籍哲学家迈克尔·波尼兰对身体的现象学意义进行过勾勒，他区分了身体的两种“觉知”——“附带觉知”和“焦点觉知”。弹琴时，手指和键盘是“附带觉知”的对象，音乐才是“焦点觉知”；埋头读书时，文字是“附带觉知”，书之意义才是“焦点觉知”。所以，在基于“身体思维”的科学教学中，教师要引导学生关注科学本质，因为这才是“焦点觉知”。如：在苏教版《科学》一下《找空气》一课的学习中，教材内容是让儿童发现空气能够吹响哨子，而笔者变换实验器材，给每个学生发了一个纸龙玩具，并提出挑战任务：不准用嘴吹，只用保鲜袋，让纸龙变直。吹响哨子和吹直纸龙，只是“附带知觉”，而发现空气能够流动和让物体发生变化的本质才是“焦点知觉”。

3.微观上：身体交互。

微观上，儿童“身体思维”的学习机制就是要遵循儿童的身体特征，给予身体互动参与每个学习活动的机会。在教学苏教版《科学》一下《石头》一课时，教师可以引导学生进行身体体验，让学生先观察野外捡来的脏石块，然后洗一洗，观察脏石头和干净石头有何异同。学生在清洗石头的过程中，会感受到石块表面粗糙程度的变化，增进对石头特征的了解。在全面认识石头特征的基础上，教师要发挥儿童“拥有一个身体”的教学意义，让学生用手背、脚掌、腰等身体部位接触石块，用身体来认识石头。在教学环节中为身体互动留下空间，这样学习活动才有可能和身体活动保持同步。

（三）教师要掌握“身体思维”的教学策略

1.避免学生“身体遮蔽”现象的出现。

我们一般认为，思维和认识来源于大脑，但其实身体行为和身体感受也是人类认识世界的通道，特别是低年级学生，他们的思维能力还不够发达，因此，他们往往会借助身体来获得对世界的完整认识，如儿童往往会借助手指和脚趾进行计算。对于低年级学生来说，身体是他们重要的认识工具，科学课上，教师要避免学生“身体遮蔽”现象的发生，摒弃那种不准动、只准听，不准做、只准看的只有单一器官参与的教学方式，而应基于“身体思维”创设情境，让学生的身体参与学习活动，并焕发生命活力。

2.关注学生“认知平衡”潜意识的开发。

思维最常见的作用是从具体情境中过滤出那些与个体经验和已知相关的事物，并尽可能地排除那些不可把握的观点，从而形成相对稳定的秩序和基本的认知图式，而思维的这种平衡功能离不开感知活动。例如：“看”某个物体，并不是先将目光聚焦于所观察的事物，而是由身体知觉直接地、同时性地、积极地捕获信息并对信息进行“完形”加工的过程。在这个过程中，身体知觉会进行一种能动的、最大限度的自我调节，进而获得内在平衡。这一观点给我们的启示是，教学时，教师可以在学生“身体思维”的平衡上适当地制造障碍，进而让学生进行更有深度的观察。

如：在沪教版《科学与技术》一下《蚂蚁》一课中，学生在画蚂蚁时，会受美术课的影响而加入一些想象的成分：增加蚂蚁足的数量，给蚂蚁添加不符比例的触角，给蚂蚁画上尾巴。教学时，教师出示学生创作的这些蚂蚁图，然后让学生结合自己的深度观察进行修改和完善。这样的过程，会使学生原本在美术课上形成的“认知平衡”变得失衡，而通过身体进行深度观察后，他们的认知又会再次平衡，这种平衡不仅包括弄清了蚂蚁的形态，还包括认识了现实和想象的区别。

3.注重学生“身体思辨”的同步协调。

思维既存在于理性之中，也存在于直觉、想象和感知之中。科学课中的“身体思维”策略是为了帮助低年级学生更好地理解科学，而更好理解的前提是学生在观察体验世界的过程中获得更加丰富和多元的信息。对于高年级学生而言，他们可以通过思维的归纳和演绎获得这些信息；而低年级学生感性思维占主导地位，他们往往需要借助身体进行认识、理解和表达。

如：在蘇教版《科学》一下《动物·人》的教学中，通过对用石块砸核桃和用核桃夹夹核桃的比较，学生能直观感受到工具的作用。但是一些动物也会制造简单的工具，这里体验的重点就要放在“思辨”上，比较自然工具和人造工具的区别，从而发现人类和动物的区别。“砸核桃”活动很重要，而“思”是同步完成的，且“思”的过程进一步促进“砸”，“砸”和“思”成为不可分割的一体。

“身体思维”是对“大脑思维”的反思，是对儿童心理和学习特征的把握。随着年级的增加，学生“身体思维”的内涵也会不断丰富，其支持科学学习的价值和方式也有待进一步挖掘和丰富。

【参考文献】

[1]唐涛，张之沧.思辨——身体思维的内在机制分析[J].学术论坛，2008（1）：5-9，52.

[2]陈立胜.身体：作为一种思维的范式[J].东方论坛，2002（2）：12-20.

注：本文获2018年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。