“美德导向”的根源与前途：“中国学习者悖论”再考查

张红霞

（南京大学 教育研究院，江苏南京210093）

改革开放以来，中国教育改革的理论依据基本上来自西方。尽管不再是“中体西用”的模式，但改革过程仍然矛盾不断、悖论丛生、成效甚微，故近年来学界开始致力于中国本土问题的探索。以学习科学领域为例，美籍华人学者李瑾针对西方学者提出的所谓“中国学习者悖论”进行了系统的研究，提出了著名的以“美德导向”（virtue-orientation） 与“心智导向”（mind-orientation）为分野的中西方学生学习行为模式论断。[1]国内外学者也开始通过建立统计模型来深入探讨中国学生的学习行为。不过，仍然有许多问题有待深究。第一，用儒家文化来解释美德导向，近乎同义反复。它关乎理由（reason）而非成因（cause），即尚未回答是什么因素导致了这样独特的东方美德的产生，更不能得到那些对中国文化本身持有偏见的西方人的理解和认同。其次，已有的关于中国学生学习行为的量化研究要么局限于少数变量之间简单相关关系的探讨，要么建立起来的统计模型解释率很低。更为重要的是，诸多研究发现，美德导向的学习行为更有利于考试分数的提高而不是批判性思维和创新能力的发展。那么，这种学习行为在全球化的21世纪价值如何、前途如何，自然是不可回避的问题。

量化的因果模型的建立往往是某个领域的研究进入深化阶段的标志，因而量化模型必须要建立在成熟的理论框架之上；而要建立符合中国学生特点的理论框架，必须要超越过去那种诠释儒家文本的思路，探讨美德导向和儒家文本背后的深层因素。也只有这样，才有可能找到有效的改革路径。因此，本文首先对导致“中国学习者悖论”的相关研究进行综合评价，对中国学生特殊学习行为的心理过程进行文化分析，然后以超越民族概念和国家疆界的“大历史”视角，对中国学生的学习问题进行自然环境与历史文化上的追根溯源，为构建系统化的因果模型和探讨21世纪教育理论的走向贡献一点理论思考。

一、西方因果模型对中国学生的不适用性

所谓“中国学习者悖论”（下文简称“悖论”），教育学家的表述是：华人学习者（下文简称“中国学生”）长期沉浸于大班讲授教学和标准参照测试等不利的教育环境中，倾向于使用表层记忆法等浅层学习①行为，却又在各种国际学业成就测试中表现优异的现象。[2][3][4]心理学家的表述是：中国学生学习成绩好、考试分数高，但自信水平低、焦虑程度高，这与西方学生恰恰相反。[5]近二十年来，依靠大规模的国际学生测评项目，如PISA②、TIMSS③，研究者们获得了大样本数据，反复证明了这种“悖论”的存在。

的确，不仅是上述针对中小学生的国际测评项目，关于大学生的研究也有一些“奇特”的发现。例如，马顿（F.Marton）等对香港大学的东西方大学生群体所开展的比较研究发现，华人学生在深层学习量表上得分更高，且在记忆性学习量表上的得分同样很高。这与前人对西方学生的研究结论不同：记忆性学习与浅层学习正相关，与深层学习负相关。[6]

许多研究显示，中国学生具有独特的自我意识，并由此带来独特的学习动机。尽管中国学生“自我”量表得分很低，但“公我意识”与“私我意识”难以分离，呈现正相关，相关系数可达0.33。[7]一项关于学生自主性与学习动机之关系的研究揭示，较之欧裔美国学童，亚裔美国学童更喜欢让自己信任的权威人物或同伴替他们做出选择。[8]而且，中国学生在没有自主选择学习活动的情况下，仍然具有较高的学习动机。[9]同样，一项对入选中国某一流大学“拔尖计划”项目的杰出大学生的研究显示，他们同时具有较高的内在学习动机和外在学习动机，[10]而西方学生的内外学习动机之间通常是相互消长的关系。

由此不难理解，西方研究者构建的描述西方学生学习过程的统计模型不能在中国学生身上得到验证。美国人阿斯汀（M.Astin）在半个世纪前提出的I-E-O（Input-Experience-Output）模型实际上是将生物学家贝塔朗菲20世纪40年代提出的“系统论”应用于高等教育质量评价领域的一种创新。[11]I-E-O模型的原理是将大学生的学习过程看成是一个边界相对清晰的系统，即引起系统变化的能量输入（I）和学习成果输出（O）是可以界定和测量的，而且其中的“黑箱”——大学的学习经历或培养过程（E）也可以定量测量。这里的学习经历包括学习参与（又分为学术性参与和社会性参与）、校园环境、课程学习等因素。当然，系统论原理对于中国的学校教育系统同样适用。然而，美国学生学习过程模型中每一个变量的内涵必定不适用于中国学生，因为中国学生同样的学习行为背后，其意义可以完全不同。

以学习参与量表为例，量表中常常有“我在课堂上积极发言”这个题项，采用李克特量表五级计分形式——非常符合、比较符合、不确定、不太符合、非常不符合。那么，中国学生在选择时通常会考虑环境因素，如班级大小、教师的秉性和喜好、教师的教学计划和课时安排等因素。即便对于一门特定的课程，还要看具体的情境。“如果我的发言使我失去朋友，我会选择沉默。”调查显示，能够考虑复杂情境的学生，往往不会选择“非常符合”，而是选择“不确定”。而这部分学生批判性思维和中庸量表的得分通常并不低。[12]如果学校的课程设置不合理，学分要求又很高，那么，许多批判性思维较强的大学生会统筹考虑自己的学习精力分配，在“水课”上采取某些权宜之策——做其他课的作业、休息或娱乐。④而西方学生知无不言、言无不尽，而且即使不知也要发言，因为他们相信，讨论和争辩才是弄清是非、增长知识的最佳途径。西方学生的学习策略很直观，几乎都可以对应于不同的课堂教学方法。西方研究者早期对于“学习策略”的研究[13]热情后来下降了，或许正是基于这个原因。而中国学生采取怎样的学习方法则可以完全与教师的教学无关。

再看焦虑心理量表。对于中国学生而言，所谓“焦虑”可能是一种责任心的表现，而非病理性体验，那么它与成就自然呈正相关。例如，焦虑量表中有一个题项：“我总是反复思考着我的考试题目”。一位西方学生如果选择了“完全符合”，那么他/她一定属于严重焦虑程度，因为其教育环境不鼓励学生如此“反复思考”。而中国学生则不同，他们的成长环境、学习方法已经让“思考着我的考试题目”成为一种日常的学习行为和习惯，甚至是美德。事实上，解题训练是中国教师帮助学生理解概念和应对升学压力的重要且有效的手段。当大多数人都采取某种行为时，就不会在个体心理上产生负担，也就不应该属于社会心理问题，因为心理问题是以正态分布的两端少数人的情况为标准的。而且，即便是面临同样程度的焦虑问题，中国学生的心理状态也要好于西方学生，因为他们有更多来自家庭和亲友的支持。

对于自主选择与学习动机两者关系的测量存在同样的文化适用性问题：中国学生是以家庭、班级、学校为单位的“个体”，所以两者不存在西方人所期望的正相关。有研究揭示，对于家庭背景与学术性参与的关系问题，如果分为客观家庭背景和主观家庭背景来考虑，那么前者对西方学生具有较高的预测力，后者对中国学生的预测力较高。[14]即便是一些看似文化无涉的题目，例如学习动机量表中的一题——“我并不那么在乎别人对我的学业表现有什么看法”，这里的“别人”在中国学生脑海里的印象是一大群同学、学生干部和教师，而不是平等相处的几位或十几位同学。杨中芳、林升栋指出：“西方测量工具对公我意识的关注与中庸行动者对他人的关注及对人际和谐的诉求以达到内心安宁，完全是背道而驰的。我们或许应该将注意力放在西方‘自我意识’量表不曾直接测量的，即个体对周围‘他人’（而非‘自我’）的需求及情绪感觉的关注及敏感度上。”[15]

总之，与“心智导向”一致，西方人学习评价的重点在于认知领域，即对外在于自我的客观规律的认识。事实上，无论是皮亚杰的认知建构论，还是维果斯基的社会建构论，主要都是基于对儿童科学认知过程的考查。而来自科学教育领域的多项研究发现：不同文化背景的学生，其认识论观点是非常不同的；[16]东亚学生更关注人际世界，甚至在理解科学定律时，常常将其转化为人际情境下进行理解，[17]因而西方量表往往不适用于亚洲学生。另一方面，中国人的自我、自尊只是在认知方面比西方人得分低，但在情意方面并没有显著差异。[7]鉴于中国“僧多粥少”的大国环境，中国学生在道德情感方面的成熟度应该是超越西方人的，而这种道德情感干扰了西方学者基于科学认识论开发的测量工具的有效性。

二、“悖论”现象背后的两种对立的视角

视角决定理论；视角影响模型。西方研究者之所以难以理解中国学生的学习行为，是因为他们根深蒂固的个人主义视角。个人主义认为，只有个人的成就与幸福才是社会团体的终极价值，因此社会是产生个人幸福或发挥个人功效的工具，相应的道德哲学以“独立自我”为美德，反对迷信权威。事实上西方各种“成就动机”（achievement motivation）理论都是建立在这样的社会认知假设之上：人类个体天生具有独立、自制、个体能动性和掌控周围环境的内在需求。[18]因此，西方人所重视的学生的个性品质首先是良好的心智条件，其次是天生的好奇心和乐观愉悦的个性，把探索世界、掌握世界当作学习的终极目标。学生的学习往往表现为自主选择，内在动机强，自我意识强，勇于表达自己的观点，不惧教师权威，课堂参与活跃。

西方人的自我是独立于他人和具体情境的自我，其既定目标是挑战自然界而不是身边人。因此，当他们感到环境对自己不利的时候，不会去适应、校准，而会选择“跳槽”或改变环境。近代以来，从发现新大陆到开发火星计划都折射出这种向外开拓的思维方式。与此相关的学习动机则是作为马斯洛需求层次理论中最高层次需求的自我实现的核心——内在动机，它是西方学生学习成绩的最主要解释因素，也往往与班杜拉提出的自我效能（self efficacy）呈正相关。

相反，中国传统的教育理论所依据的价值体系是集体主义。对于中国学生学习行为模式的较深刻的解释主要来自华人学者或长期在东亚地区工作的西方学者，其中以美籍华人李瑾的“美德导向说”为典范。在她看来，与西方教育理念注重探索自然界、追求知识的准确性、崇尚好奇心的满足不同，儒家文化以学习行为本身为美德、以天下为己任。华人学生往往将学习当成对家庭和国家的责任和义务，通过勤奋的学习逐渐立志向学，沿着修、齐、治、平的社会化路径不断修炼自我，内在动机与外在动机逐步合二为一。[19]

“美德导向说”背后的社会文化根据是追求人际和谐的儒家学说。在中国特殊的资源与人口条件下，人际关系融洽和睦的重要性，胜于探索客观规律和评判是非曲直的重要性，尤其是在科技不发达的情况下。因为要维持大国人口数量多且文化素质不高条件下的信息交流顺畅和社会安定，提倡谨言慎行可能比畅所欲言更有效；[20]而要做到谨言慎行，必然要经历约束个人欲望的自我修炼。所以中国学生往往表现出安静、保守、相信权威，课堂上很少主动发言，课后自觉复习和预习的特点。林升栋、杨中芳认为，中国人之所以没有西方意义上的独立“自我”人格，是因为中国人的“自我可以不是一个先于行为的心理概念，而是思考如何选择行动后果的行为。也就是说，人们在日常场境中的自我呈现本身就是自我”[21]。一项对江苏省部分二级学院学生的大样本调查证明，中国学生的心智导向式学习参与⑤水平较低，但美德导向式学习参与水平较高。[22]

由此可见，悖论其实是一种文化偏见的产物。如果站在中国教育哲学的视角上看，西方学生的学习行为模式也可以被看成是一种悖论。我们会说：人类之学习乃内外动机共同驱动之结果也，而洋人惟内在动机单项作用方为有效，岂不怪哉！大凡学习美德与成绩成正比，而洋人不然，岂不悖论乎？

对于中国学生行为特点的解释，能够超越个人主义或集体主义价值判断的研究实属凤毛麟角，马西（H.W.Marsh）和侯（K.T.Hau）的研究在这方面可能是首屈一指的。他们将社会对比理论（social comparison theory）应用于学生学习环境对其社会认知和学习动机的影响研究中，提出“大鱼小池效应说”（big-fish-little-pond effect，简称 BFLPE），即在相同能力条件下，高选择性学校的学生比普通学校的学生具有较低的“学术自我概念”（academic self concept）和较高的焦虑心理，而且这种现象在中国学生身上表现得更为普遍。“大鱼小池效应”实际上反映了研究者的“大鱼”经历，而对中国情况更好的描述应该是僧多粥少的“拥挤池塘效应”，因为鱼的数量如此之多以至于池塘大小的因素被忽略不计。在拥挤的池塘中只有小鱼没有大鱼；小鱼个体的主导心理模式是人际相互协调的“校准的自我”。[23]任何一条小鱼倘若有做大鱼的野心，都将面临纷繁复杂的多方位的校准和权衡，因为一条大鱼所消耗的额外资源只能依靠周边小鱼做出的牺牲。所以传统意义上的中国“好学生”不仅缺乏独立“自我”，[19]而且也缺乏超越时空的终极理想目标。

那么，为什么中国的池塘这么小而西方的池塘那么大呢？这种池塘空间紧张的状况可以在未来得到改变吗？也就是说，一条小鱼想变成大鱼，能否不是基于对同伴的挤压，而是向外拓展、争取资源呢？

三、资源与人口冲突：中国学生行为特点的根源

上述池塘空间的隐喻实际上已经超越了文化与价值的范畴，涉及人口与资源的关系这一客观因素。这与近年来国际学术界异军突起的文化研究路径——“大历史”视角不期而遇。大历史视角可以看成是一种全新的文化研究路径，它以超越民族国家的高度考察人类整体在宇宙、太阳系和地球不同时空尺度的发展轨迹。它不仅揭示人类历史长河中的“过去”，而且规划人类的未来。[24]传统的文化研究常常采用某种诠释学方法，将典籍中的语句从思想家的逻辑整体中剥离出来，通过过度阐释的方法赋予其现代或后现代的意义。[25]但这样的研究不能回答因果机制问题。对于“悖论”现象而言，采用大历史视角不仅可以回答中国学生的学习行为与怎样的文化传统相联系，而且可以探讨更深入的问题：这样的文化传统是怎样产生的？与客观自然环境之间是否有必然联系？这样的联系在未来是否会发生变化？

在原始状态下，中西方自然环境、人口规模和居住模式截然不同：因青藏高原和西北沙漠、戈壁的阻隔，中国是半封闭⑥的河流冲积平原环境；而地中海沿岸的欧洲是开放的岛屿、海洋环境⑦。尽管如此，中西方自然资源都很充足，因而不存在自由与自制的关系问题。但随着人口的增长，自然资源迅速耗减，人的自由必然受到限制，所以东西方都经历过封建社会约束人性的阶段。由于中国的平原大、河流大，适合于农业文明的发展，所以中国的封建社会比西方来得早、去得晚。而农业文明必然与大人口相联系，中国人口自有文字记载以来就占世界人口的1/4左右。[26]而欧洲不同，18世纪之前，人口与资源的关系问题主要表现在“患人少”，之后才表现为“患人多”。[27]随着人口增加而耕地面积有限，人际关系的处理在中国就显得十分重要，所以儒家胜出而墨家与道家式微。而儒家地位的上升又加强了对其他思想尤其是探索自然界的科学思想的限制。在科学技术不能发挥生产力作用的条件下，中国耕地资源在殷墟时代十分丰富，实行轮耕制，随后逐步退化为单熟、两年三熟、一年两熟。[28]这种农业生产模式变迁的背后蕴含着怎样的人性的改造！

形成这种依环境校准自我的集体主义文化传统的因素也许有很多，但沿纬线而不是经线分布的、贯穿东西三级阶梯的两大河流，与世界上独一无二的东南季风气候的组合，是最重要的、难以抗拒的自然因素。纬向的大河常常上下游汛期同步，致使洪峰叠加，因此抗洪救灾成为中国历朝历代的头等大事。中国古代的政治、经济、科学技术、生产关系都与上下游齐心协力、万众一心、众志成城的“治水”活动息息相关。也正因如此，中国产生了世界上独一无二的河长制——下游比中游官大一级，中游比上游官大一级。而其带来的社会文化结果则是自由让位于自制、个人让位于集体。此外，农业文明环境下人口迁移少，居住地稳定，也使得群体性文化心理得到培育。

欧洲地中海沿岸的环境是一个没有地理阻隔的低山、海岛、平原交错出现的开放系统。由于平原狭小，农业难以发展，来自自然界的挑战更为严峻，为争夺资源而进行的战争此起彼伏。然而，开放系统不仅带来残酷的战争，同时也带来文化的交流和发展。古希腊雅典城邦的民主制度和追求真理的精神，经由亚历山大帝国传到了东方；再由罗马帝国传到西欧；再由拜占庭帝国和阿拉伯帝国加以保存和发展，使之免受中世纪战争炮火和教会的摧残，也为后来欧洲的文艺复兴提供了重要的准备。文艺复兴从古希腊文明中找到了自由与科学的基因，推动了新大陆的开发，促成了英国成为第一次工业革命的发源地。

西方文明由古希腊向西迁移的过程，也是其个人主义、自由理念和普遍主义观念逐步得到提升和发展的过程。[29]巴比伦人编制了法典，并对法律进行普及；犹太人强调个体的独特性；希腊人更加重视个体，并信奉个人自由、辩论精神和形式逻辑；罗马人强调天赋理性，意大利人重新发现了这些价值，进一步弘扬了古希腊和古罗马时代的成就。之后诞生于德国和瑞士、遍及法国和比利时的新教改革又提出了个人责任和有利于经济发展的宗教伦理新定义。这些价值观在英国加尔文教派的亚文化中得到了强化，培根的“知识就是力量”的论断就诞生于这样的多元思想交锋之中，并成为洛克、赫胥黎、斯宾塞等学者所创立的经验主义、科学主义教育思想的源头，后来又跨越大西洋成为杜威等学者所创立的实用主义教育哲学的根据。由此可见，西方文化的传播过程，就是新兴国家通过继承前人优秀文化而后来居上，并在前人文化的基础上不断创新的过程，从而有效地消解了人口与资源冲突的危机。

中国的情况如何呢？除了丝绸之路之外，中国面临的几乎是与世隔绝的“大盆地”环境。春秋战国时期之所以出现百家争鸣、百花齐放的繁荣局面，正是齐、楚、燕、韩、赵、魏、秦各国不同思想文化交汇的结果。但秦汉统一以后很少有新文化输入，直到魏晋南北朝的思想大动荡、大交锋，带来了隋唐的繁荣。隋唐之后，中国南方的疆域也逐步被开发殆尽，中国这个“系统”最终进入了最大的平衡态。可以推论，在这样封闭的、资源紧缺的人口大国，要让所有人的意见都被听到，需要花费巨大的资源，因此必然产生一些特殊的社会运行机制。例如：由中国首创的户籍制，以家庭为单位而不是以个人为单位，在管理上相当于减少了人口。根据信息传播的规律[30]不难推论：人口与个人自由成反比；人口与理性或法制成反比。“坏事传千里，好事不出门”，所以强调以仁爱立身、以和睦齐家、以礼仪立国，以德性化解私欲的道德教育、自我修炼就变得十分重要。

如果将汤因比的“挑战-应对”模型应用于中国，可以将“文化”定义为人类处理自然资源与人口之矛盾的独特生存方式，那么中西方教育目的可以统合：都是向下一代传承某种符合自然环境条件的有效的生存方式。[31]在物竞天择、优胜劣汰的自然法则控制下，东西方不同的地理开放度和人口与资源之比，演化出不同的生存技巧。东方善于协调人际关系，通过建立严格的等级制行政结构（如河长制）来提高管理效率、减少资源消耗。对于个人而言，通过提高中庸修养以维护社会稳定，同样也可以达到减少冲突、减少资源消耗的效果。而西方则通过确立个人权利与尊严及其相应的崇尚公平正义的法制体系，鼓励征服自然、创造财富，通过提高科学素养发展科技，拓展生存空间，从而规避人际冲突危机。

不过，中华民族特有的集体主义基因如果加上现代化的理念，将带来摧枯拉朽的活力，这就是后来居上的机制！这也是卡普兰（R.Kaplan）的《地理的报复》的寓意。卡普兰和我国著名历史地理学家葛剑雄都肯定了大时空尺度的地理决定论：尽管人和观念会影响事件的进展，但在很大程度上，地理决定了事件的结果，现在比过去更甚。不过，拥抱地理并不是要接受它是亘古不变的力量，相反，只有谦虚地接受命运的安排，人才有资格享受自由和选择。[32]西方人认为以教师为中心的教学模式不能带来深层学习，这不仅忽略了学习动机的力量，而且忘记了历史。农业社会的美索不达米亚的学生也曾采用美德导向模式；[33]近代以前的西方世界也采用了以教师为中心的教学模式。18-19世纪的西方人正是用中国今天仍然盛行的教学方法完成了“不宽容的、残酷的”工业化和现代化过程；直到20世纪的民主社会建设中，才逐步发展出以学生为中心的理论和实践。当生存与学习成绩直接相关时，当读书是唯一的精神享乐和获得尊严的手段时，学习投入的力量是无可比拟的。

四、美德导向的前途

综上所述，“悖论”现象的根源在于有史以来的中国教育资源与人口的冲突。资源少、人口多造成了中国学生“美德导向”的学习行为。美德导向的学习模式有利于教育的普及，但不利于创新人才的培养。那么，这种学习模式在全球化、信息化的21世纪前途如何？

中国的自然地理环境选择了儒家宽容忍让、克己复礼的集体主义基因。在人口与资源严重冲突的客观条件下，中国绝大多数中小学的教室里没有西方教室里一排排的百科书架，只有一套教材；学校也没有充足的教学空间和教学设备让学生自主探究；更缺乏能够自主设计“以学生为中心”的教学活动的教师。中国的课堂上很少有能够满足深层学习法需要的学习环境，诸如注重学生的学习自主权、课程目标清晰、内容连贯一致、书面作业具有开放性、关注学生的元认知发展等。[34]因此，中国学生注重自学和记忆，并能够通过记忆来理解课程内容。[18]

中国学生以勤奋努力、谨言慎行、自我修炼的学习方式节约了大量的资源。以众所周知的河北衡水中学模式为例，该省教育厅基础教育处正处级调研员李强说过：“衡水现象与衡水的盐碱地文化有关。衡水什么自然资源都没有，只有盐碱地，考学是唯一一条出路。衡水人很能吃苦，我都感觉老师很苦，但是他们内心很愉悦，这是衡水高考好的基础条件。看到学生们的学习劲头，我差点掉泪。”[35]

可以想象，中国学生经历了如此艰苦卓绝的历练并且能够取得一定的成就，一旦加上现代化的教育理念和教学设备，一定能够迸发出不可估量的创造力。正如卡普兰所哀叹的那样：“治水文明”与现代化的结合，产生了一种民主社会所缺少的“冷酷无情的活力”。而发达国家的学生由于不具备如此吃苦耐劳、宽容忍让的品质，在全球化的复杂环境下，必然面临前所未有的挑战。美国教育与经济研究中心（NCEE）主席马克·塔克研究了上海的成功经验，2011年出版了《超越上海》一书，企图为美国的教育改革提供参考。

然而，艰苦的环境培养的不总是优秀品质。例如，面对太多的学分要求和拥挤的课程表，尽管不少学生仍然采取艰苦奋斗的学习态度，但严进宽出的制度和逐步成熟的心智使他们中的许多人学会了走“中庸”路线。他们不向学校提出建议，也不去批评教师的教学问题，而是采取“权宜之策”，形成自己的课程表。为了追求收益最大化，能力强的学生常常对不同的课程采取不同的处理方法——“学”或“混”，即深层或浅层学习方法。可以说中庸修养是批判性思维在中国环境中的表现方式。研究发现，尽管采取权宜之策的学生的中庸修养和批判性思维水平都较高，但他们并不是批判性思维水平最高的群体。

所谓批判性思维是指有目的的、自我校准的判断，这种判断依赖于分析、推理、解释、评价，以及对判断赖以存在的概念、证据、方法、标准或情境的清晰把握。[36]而深层学习意指运用联系、分析、批判等高级认知技能进行学习的方式。显然，深层学习与批判性思维是密切相关的。其实，深层学习也可以看成是20世纪50年代布鲁姆提出的认知领域六层次（识记、理解、应用、分析、综合、评价）的高级阶段。无论是批判性思维还是高级认知阶段理论，又都与杜威提出的反思性学习理论、做中学的探究性学习理论一脉相承。柯尔伯（D.Kolb）的学习风格理论也是基于杜威的“经验性学习”（experiential learning），将探究的方法或认知分为四个阶段，即体验性学习、反思性观察、概念抽象及主动实验。[37]派瑞的大学生认知与情意发展四阶段理论[38]是对高级认知阶段的进一步细化并强调其反复性、螺旋性特点。至于“基于问题的学习”（PBL），则是对杜威提出的探究性学习步骤中“提出问题”这一步骤的特别强调。“这两种学习方法扎根于[杜威的]经验性学习的传统，并特别强调学生在学习过程中的自主性。”[34]由此可见，批判性思维与科学思维、深层学习方式等都是一脉相承的。杜威在《民主主义与教育》一书中强调：科学一词是最能够反映“知识”特点的用语；知识最好理解为一个动词而不是名词。而且，今天美国高校的教育目标已经从注重智育发展转到注重人的综合发展。[39]

我们必须清醒地认识到，“美德”是一种价值判断，不是认知发展链条上的一环。如果站在西方人的立场上，个人主义价值观引导下的直抒己见、表现自我、不畏权威的学习行为何尝不可以定义为美德？一项由中国教授运用本土化量表进行的比较研究显示，中美大学生的批判性思维在高分组的比例是0%/6%，而在低分组的比例是52.9%/22.2%。[40]清华大学课题组的问卷调查显示，该校大学生在认知发展的多个方面（记忆、分析、推理、综合）都比美国同类大学的学生得分要低，而且总体上随着大学四年的进展而倒退。[41]中国科协的一项全国性调查显示：我国小学生的科学素养与美国相差1%，中学生相差11%，大学生相差36%。[42]还有研究者发现，中国学生在认知上的自我概念是建立在将自己的能力与学习任务的难度进行对比衡量之上的实用主义态度，因任务而异，因周围环境而异，诸如同伴的竞争力、家庭的期望，而不是像西方人那样，将自我与人生达到的最高理想成就相联系。[43]这些问题都难以用“美德导向”来解决，也难以全部归结于测量误差所致。

改革开放前，中国人自我实现的路径很窄：学而优则仕，只此一条。改革开放给教育界带来的最主要、最直接的影响是教育资源的极大丰富。资源是改革的基础，是观念改变的先决条件。而信息化又在此基础上对人们的教育观念产生直接的、革命性的影响。十年前的一项调查已经说明，中国学生的学习环境开始脱离了绝对的教师中心传统。[3]2017年中国青少年研究中心的调查显示，“00后”学生与五年前“90后”的学习环境相比，民主平等的师生关系、以学生为中心的教学方式显著增加，而且学生有更大的独立性。[44]“他们很容易用自己的方式构建社群，但他们更关注自我。一旦集体与个体产生矛盾冲突，他们几乎都会一边倒地选择个体。在他们看来，集体的价值只在于展示和包容自己的个性，否则集体就是有害的，当然可以抛弃。”[45]

由此可见，小鱼正在企图摆脱小池塘的束缚，跃跃欲试地发展出一种新的自我，向池塘外独立寻找发展的空间。这种新的自我可以称为“美德加心智”的模式。中国的地理和人口条件决定了其教育现代化进程姗姗来迟，但“美德加心智”的后发优势机制已经初见成效，并产生了局部的但却充满希望的消解“悖论”的力量。这一点也应该是构建模型的学者们必须考虑的因素。

最后，信息化是超越地理环境决定论的革命性力量，是对发展中国家的资源补偿，是后发国家教育现代化的良机。中国互联网发展20多年来，深刻影响和改变了人们的社会生活方式和个体选择的多样化，进而促进了社会治理基础和治理结构的深刻变革。[46]可以推论，信息化对人口大国带来的政治、经济和教育上的附加值要大于人口小国，因为地理空间的限制是通过限制人际交流、商品流通的速度而起作用的。但在信息化时代，互联网不仅打消了人际交流的时空限制，还为思想交流、商品流通，尤其是最高层次的资源——金融资本的发展开创了前所未有的人人平等的交易平台。从教育上看，互联网通过慕课平台将世界一流的课程资源分享给全世界学生，提供了发展中国家与发达国家的学生平等学习的机会和交往条件。此外，互联网也为多元文化理念的树立和中国优秀文化的传播提供了空前便捷的平台。毋庸置疑，仅仅依靠西方的个人主义、科技文明已经不能有效解决人口与资源之间的矛盾及其带来的各种社会问题，追求人际和谐、世界大同的儒家思想必将传向全球；反过来，仅仅依靠谨言慎行的美德也是没有出路的，必须要插上科技的翅膀，才能完成人类文明新的飞跃。

注释

①由瑞典学者马顿（F.Marton）和萨尔乔（R.Saljo）提出，英国学者恩提斯特（N.Entwistle）等发展了“深层学习”（deep approach）与“浅层学习”（surface approach）概念。前者指关注学习内容的意义，运用联系、分析、批判等高级认知技能进行学习的方式；后者指为了高效回答问题而进行的背记式学习方式。

②The Program for International Student Assessment的缩写。

③The Trends in International Mathematics and Science Study的缩写。

④根据作者课题组2017年调查数据的初步分析结果，尚未发表。

⑤学习参与（learning involvement）是指学生投入到学术经历中的时间、精力以及努力程度（Astin，1984）。

⑥由于地形的限制，中国古代只有通过“丝绸之路”与西亚和东南欧发生联系。

⑦作为西方文明之摇篮的“两河流域”和古希腊的地理环境四通八达、丰富多样，号称“三洲五海”之地。青铜器时代已经有大规模的跨越欧亚非的贸易活动；两千多年前的古希腊曾经是世界经济文化中心。