新世纪高中语文课程标准话语分析

杜红梅



新世纪高中语文课程标准话语分析

杜红梅

（阜阳师范学院 文学院，安徽 阜阳 236037）

话语分析是教育研究语言学转向的具体实施路径。梳理不同版本语文课程标准的话语聚焦能清晰显示语文课程话语变迁的轨迹，是语文教育领域话语重建的基础。基于语料库工具进行话语分析能兼具质性和量化研究方法的优势，语料库工具提取的词频、搭配、主题词等能清晰明了地呈现文本的话语信息。基于新世纪以来三个版本的普通高中语文课程标准（语文教学大纲），把语料与话语分析有机融合，探讨不同版本语文课程标准的框架结构、课程内容的异同、共同的话语聚焦及话语变迁趋势。

语料库；话语分析；语文课程标准

语言与话语之间的双向建构使得基于语料库工具的话语分析应运而生，并成为教育学向语言学转向的一个重要方向。基于语料库工具进行话语分析能最大限度规避批判话语分析CDA（Critical Discourse Analysis, CDA）研究聚焦主观价值判断的缺陷，已经成为跨学科研究的新动向。基于语料库工具对不同版本语文课程标准进行话语分析则可以凸显新世纪以来课程标准在人才培养目标、实施策略、话语聚焦等方面的共性和个性，理清课程标准共同的话语追求和变迁轨迹。

一、研究方法、研究对象

“语料库方法就是以真实的语言样本为研究对象，利用计算机工具和概率统计方法， 从宏观的角度对海量语言事实进行分析的现代化的语言研究手段。”[1]基于语料库工具对不同版本语文课程标准进行分析，在重构语文教育话语方面作力所能及的探索。

（一） 研究方法：基于语料库工具的话语分析

目前目视手触基于语料库工具进行话语分析的研究主要聚焦外语文本，因为多数语料库分析工具是舶来品，话语分析聚焦传媒、政治及性别话语，对中文语料进行话语分析研究的文献屈指可数，在教育领域基于语料库进行话语分析的研究更是寥寥无几。基于此，本文首先对新世纪以来三个不同版本的普通高中语文课程标准（语文教学大纲）进行分词处理；其次，选用语料库检索软件AntConc对三份课程文件进行词频、搭配和高频词检索、分析，把不同时期和版本的关键词和高频词进行比较，以期发现语文课程标准在培养什么样的人过程中的责任担当，以及课程标准的话语变迁趋势。

（二） 研究对象：三份语文课纲

从1904年语文独立设科至今，不同时期的语文课纲（语文课程标准及教学大纲）打上了鲜明的时代痕迹和文化烙印。新世纪以来是语文教育发展的黄金鼎盛时期，不可否认的是语文课程标准的引领和推动作用。本文拟在查阅琳琅满目的文本中选取新世纪以来三个版本的语文课程标准和教学大纲为例，分别为《全日制普通高级中学语文教学大纲》(试验修订版)（2000），《普通高中语文课程标准》（2003），《普通高中语文课程标准》（2017），基于语料库分析工具梳理三份课程文件的话语变迁轨迹，并简单比较三份文件框架结构和内容的变化，对一线教育工作者把握课程标准的实质和精髓起到理论引领作用。

二、语文课纲聚焦的核心话语

“话语，作为人们赖以生存的表征方式和符号系统，贯穿在政治、经济、文化、历史各领域中。从广义而言，它是一种交际行为或交际事件，即包含语言形式、意义和行为的复杂系统。”[2]语文课程标准（教学大纲）中的高频词语、搭配、语境、词丛等内容凸显了不同阶段的语文教育思想，是进行话语分析的主要内容。

（一） 语文课程标准的词频分析与比较

“词频或许是语料库能够提供的最重要的数据类型。它能帮助人们辨别最基本的语言特征，这些特征往往包含话语的意义。”[3]文本中高频词显示文本所要言说的重点和聚焦的主题，故此，高频词是进行话语分析的重要内容。

在进行高频词检索前，我们利用简易中文分词(SCWS)第4版对三个课程文件的语料进行分词处理，并对分词结果逐一核查，修改明显失误之处。为了精准把握课程标准的真实声音和话语倾向，把分词中的一些相邻词语进行合并处理如“课程”与“标准”合并成“课程标准”；“立德”与“树人”合并成“立德树人”；“核心”与“素养”合并成“核心素养”；“任务”与“群”合并成“任务群”，以与课程标准约定俗成的表述相契合。然后基于AntConc 软件的word list功能对三个版本课纲进行检索，删除一些无实际意义的助词、连词、介词、副词和学科名称如“语文”等词语，最后对文本中的词语按照出现频次前30名进行排序。

表1 2000年《全日制高中语文教学大纲》（试验修订版）高频词表

2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲》（试验修订版）带上附录总字数只有三千多字，大纲框架结构包括教学目的、教学内容和要求、教学中应重视的几个问题、教学设备和附录几部分，故此排序前30位的高频词出现频次也相应比较低，排在第一位的“学生”共出现23次，排在前五位的依次为“学生、课文、教学、培养、提高”，排在前30名后5位的“交际、书、作品、利用、加强、学校和学科”等词语只出现4次。因为教学大纲着眼于教师教学的角度，一些高频动词动作的发出者均是教师。

表2 2003年《普通高中语文课程标准》高频词表

2003年《普通高中语文课程标准》篇幅和字数较之于2000年的教学大纲大幅度增加，从三千多字增加到两万多字，课程标准的框架包括前言、课程目标、实施建议和附录四部分。在进行词频分析时除去一些无实际意义的副词和连词，高频次最高达到210次，排名前5位的高频词分为“学生、阅读、学习、作品、评价”，排在前30名后的几个“专题、知识、选修”出现频次也有30次。从词语的变化可以看出，课程标准已经由原来关注教师的教学转变为关注学生的学习兴趣和学习内容。

表3 2017年《普通高中语文课程标准》高频词表

2017年《普通高中语文课程标准》是由教育部基础教育课程教材专家工作委员会在回顾梳理普通高中课程改革十年历程，审视课程改革的成败得失，贯彻落实党的十八大提出的“立德树人”根本任务的背景下对原有的课程标准进行修订，它基于国际人才核心素养培养的共同趋势，构建语文学科核心素养内容框架，为学生适应未来社会的必备能力和精神成长奠基。它不仅篇幅大幅度增加，框架结构也有了重大突破，分为课程性质与基本理念、学科核心素养与课程标准、课程结构、课程内容、学业质量、实施建议、附录等内容，可谓是旧貌换新颜。因为篇幅比较长，高频词出现频次也远远高于2000版和2003版，最高的学习出现301次，排名前五位的是“学生、学习、课程、阅读、文化”，排在前30名后面几位的是“过程、教学、核心、学分”，第30名的“学分”也出现59次。

为了了解三个版本语文课程标准所秉持的共同话语，我们对三个版本的大纲和课程标准的排序前30位的高频词表利用Access2013 进行列表比较，结果如下：

表4 3份课程文件共有高频词及出现时间列表

词语次数首次出现最后出现词语次数首次出现最后出现 发展320002017不同220032017 运用320002017活动220032017 学习320002017交流220032017 学生320002017内容220032017 文化320002017能力220032017 作品320002017表达220032017 教学320002017探究220032017 提高220002003阅读220032017

通过比较我们发现有“发展”“运用”“学习”“学生”“文化”“作品”“教学”7个词语在三份课程文件中均被高度聚焦，“提高”在2000年大纲和2003年课程标准中被关注，“不同”“活动”“交流”“内容”“表达”“探究”“阅读”“专题”“自己”“评价”等词语在2003和2017年的课程标准中被聚焦。为了梳理三份课程文件所秉承的共同理念和聚焦的核心话语，我们对这些共同关注的高频词语进行搭配分析。

搭配即是结伴而行，或有形影相随的倾向，汉语词语一些习惯性的搭配构成了丰富多彩的短语，传达出更为完整的意思。三份课程文件共同聚焦的词语的搭配分析能凸显新世纪以来语文课程的核心话语。

（二） 新世纪以来语文课纲的话语聚焦

1.注重学生身心全面、健康发展

三份课纲切实践行“发展才是硬道理”的理念，发展是三份大纲共同聚焦的高频词。2000年大纲不仅强调要为学生的“终身发展打下基础”“发展学生个性，培养健全人格”，更注重思维品质、思维能力和语文能力的发展。2003年《普通高中语文课程标准》在课程理念中则渗透全面、个性发展，在“适应学生自我发展”的同时关注学生知情意的发展，在关注学科能力的同时尤其强调创造性思维能力和逻辑思维能力的发展。2017年《普通高中语文课程标准》对发展的要求则是在终身学习、个性发展的基础上，带上了鲜明的学科特色，聚焦两个整体发展：一是“语文运用的能力与方法习惯、情感态度与价值观的整体发展”；二是“着眼于核心素养的整体发展”，尤其强调思维的发展与提升。

由此可见，发展是语文课程标准秉持的核心理念和共同话语，发展的主体是学生，在不同版本的课程文件中发展被赋予不同的意义，关注层面也由学生的语文能力、思维能力等学科层面的发展转向学生个性发展、终身发展的高度。由此可见，学科课程也担负着促进学生个性和谐、健康、持续发展和满足社会诉求的使命。

2.激发学习兴趣，聚焦主动学习

学习是三份课程文件共同关注的话题，激发学生兴趣是语文课程标准努力的方向，使用 concordance plot 功能对三份课程标准中的“学习”进行分析，如下图所示：

2000版《全日制普通高中语文教学大纲》中学习共出现7次，与学习经常结伴而行的词语有“继续学习、学习兴趣、探究学习”等，并强调利用工具书和多媒体进行主动学习和探究。2003年的《普通高中语文课程标准》学习出现的频次为99次，在课程标准的前半部分出现较多，课程标准不仅关注学习内容如必修课程、选修课程、学习领域及不同模块的学习，更关注学习对象的学习空间、学习兴趣、学习方法，尤其致力于学习方式向探究性学习转变。2017年《普通高中语文课程标准》学习的出现更加密集，可以说对学习的强调达到了无以复加的程度，共出现291次，检索学习的词丛，“学习任务、学习任务群、学习目标、学习内容”都呈现了较高的频次，其次还有“学习情境、学习活动、学习方式”等高频词。 基于核心素养培育的2017年的语文课程标准不仅一如既往地关注学生学习兴趣和方式，更是通过学习内容的统整，学习任务群的驱动，学习方式的转变，扎扎实实地践行《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中培育“全面发展的人”的理念，最终达到学会学习的要求，学习者在自主学习的基础上，更要主动适应与创新，把个人的主体性和能动性发挥到极致，面对复杂问题和不可预测情境能够自主思考解决问题，从而历练自己适应与创新应变能力。

3.我的眼中只有你——学生主体地位的凸显

学生亦是三份课程文件共同涌现的高频词，在2000年大纲中共出现23次，短短的篇幅中彰显了学生的主体地位，通过词丛检索，与学生共现的词语往往是把学生作为受众，如“重视学生、鼓励学生、引导学生、提高学生、考察学生、激发学生”等，行为动作的发出者往往另有其人，学生只是动作的接受者，学生的独立性和主体性在“一切为了学生”的美好夙愿下被剥离。

学生在2003年的《普通高中语文课程标准》中尤为密集，出现频次为210次，从开篇到结束，学生出现频次都较为均衡，与学生结伴而行的固定搭配有“引导、鼓励、阅读、考察、指导、提高、关注评价、帮助、促进、激发”，但已经不同程度地提到学生的参与、学生的创造性、学生实际、学生需求，在全面提升学生语文素养的基础上关注学生个体差异，尽可能地满足学生的不同需求。

2017《普通高中语文课程标准》学生出现频次301词，词丛检索发现已经关注到学生的个性、好奇心、体验等方面，当然学生的自主学习、主动探究离不开老师的引导、鼓励、启发，但至少在尊重学生个体差异、满足学生需求方面做出了力所能及的探索。

三、新世纪以来语文课程标准的话语变迁

通过对三份课纲高频词以及搭配的比较，运用语料库与批判话语分析相结合的研究方法，我们探微知著地了解不同版本语文课程标准的异同及话语变迁趋势。

（一） 以传承优秀文化为基础，以吸纳多元文化为途径，以提升文化自信为最终目的

文化素养是语文学科的基本立足点，文化素养要求学生“在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力；以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度”[4]。积淀文化素养有利于学习者成材，因为人文底蕴、科学精神、审美情趣等是一个合格公民应有的文化品味，同时又促进个体在学习、理解、运用人文领域知识和技能的过程中涵养人文情怀。故此，注重文化传承，提升学生文化品味是三份课纲始终如一的追求。

2000年的《全日制高中语文教学大纲》因总体篇幅较小，文化出现频次为6次，常见的搭配有“优秀文化、进步文化、科学文化、人类文化、文化修养、文化品味”，从中不难看出，传承中华民族优秀文化，汲取人类进步文化、提升学生的文化品味是2000年教学大纲倡导的语文课程义不容辞的责任。习近平总书记指出：“中华文化积淀着中华民族最深沉的精神追求，包含着中华民族最根本的精神基因，代表着中华民族独特的精神标识，是中华民族生生不息、发展壮大的丰厚滋养。”我们的语文课纲历来以文化传承为使命。

2003年的《普通高中语文课程标准》更进一步提出了文化传承的目标和具体内容，文化出现的频次为70次，经过词丛检索，在课程标准中与文化偶遇的词语如“古代文化、思想文化、外来文化、多元文化、中外文化、优秀文化、先进文化、人类文化、其他文化”等，2003年《普通高中语文课程标准》要求学生了解和汲取的文化更为丰富，除了宏大的古今中外文化的理解和吸纳外，课程标准也指向了文化传承和汲取的更为具体的内容和方式，从词丛检索来看，文化在前的词丛有“文化视野、文化背景、文化问题、文化品位、文化常识、文化意识、文化知识、文化遗产、文化寻根、文化底蕴、文化建设、文化心态、文化演变、文化积累、文化素养、文化素质、文化经典著作”等内容，通过浏览词丛出现的语境，我们不难得出，为了扩展学生的文化视野、增强文化意识，课程标准试图通过多种途径让学生了解相关文化背景，提高其文化品味，学习者需要探究、考察文化问题，开展文化专题研讨，研读文化论著的过程积淀文化底蕴、涵养文化素养，吸纳多元文化。

2017年《普通高中语文课程标准》（征求意见稿）文化出现频次为155次，除掉与前两版课纲趋同的词语，还出现了“文化公益活动、文化格局、文化理解力、文化生活方式、文化精华、文化获得、文化认知、文化面貌、文化自信、文化批判”等新词语，其中文化自信是核心词汇。要求学习者在“语文学习过程中表现出文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度，增强文化自信、理解、认同、热爱中华文化、继承、弘扬中华优秀传统文化”。

由此可见，传承优秀文化是三个版本课纲的共同追求，吸纳多元文化是基础，参与文化公益活动、革新文化认知是途径，提升文化自觉和文化自信是旨归。因为“当今世界，随着经济全球化的深入发展，现代传播技术的日新月异，各种思想文化的交流、交融和交锋更加强烈和频繁，文化在综合国力竞争中的地位和作用更加凸显”[5]。在传承中华优秀文化，巩固中华民族之根的基础上我们还要吸纳多元文化，在博采众长的基础上让莘莘学子提升文化品味，树立文化自信。

（二） 课程目标由能力取向走向核心素养

“能力”一词在2000年的《全日制高中语文教学大纲》中出现频次为14次，以“能力”为检索词，通过词丛搜索，我们会轻而易举发现，大纲提到的能力既有语文学科能力如“自学语文能力、阅读、写作、口语交际能力”，还有通用能力如“审美能力、运用能力、鉴赏能力”，更有指向个人深度发展的“创造能力、思维能力”。正如大纲在教学目的中开宗明义：“使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力；掌握语文学习的基本方法，养成自学语文的习惯，培养发现、探究、解决问题的能力。”[6]

2003年的《普通高中语文课程标准》从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个方面出发设计课程目标。三个维度是《普通高中语文课程标准》的纲领性设计思路，它们是相互关联又相互独立的有机整体。三维设计思路来源于布卢姆的教育目标分类学中的认知领域、技能领域和情意领域，它充分体现了课程总目标是基于人的终身需要和谐发展所必须具备的语文素养提出来的思想。语文素养是课程标准中的另一个关键词，共出现13次，语文素养从总体上体现在新课程三维交融的目标体系中，又通过三维设计而具体化，三维目标是语文素养形成的过程性的拓展和延伸，又是语文素养的高度概括。

核心素养则是2017年语文课程标准话语重构的核心词汇，核心素养是促进个人和社会可持续发展的基石，因此备受联合国教育科学文化组织、欧洲联盟、经济合作与发展等国际组织的青睐，构建了一幅幅各具特色的核心素养理论模型和实践路径。“国际课程标准研制经验表明，学生核心素养与学科课程存在两种基本关系：一是每门学科课程都承担起学生核心素养的培养责任，二是不同学科对学生核心素养有着不同的独特贡献。”[7]核心素养绘制了教育要培养的“人”的蓝图，它是核心课程齐心协力共同培育的结果，核心素养必须落实到各个学科才能落地。目前对学科核心素养的理解可谓见仁见智，但是毋容置疑的是学科核心素养是核心素养在学科专业领域中的具体化。在发展学生核心素养体系尘埃落定之际，学科核心素养的构建已经势在必行，因为美好的教育理想和教育者研究智慧结晶的核心素养必须落实在学科课程与教学中才能落地生根。我国语文课程标准研制小组按照“语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与发展”构建语文核心素养框架，把握了立足于世、安身立命的我国公民所必须具有的语言交流与沟通、创新思维的历练与发展及审美情趣的培养等素养，体现了与国际核心素养框架的接轨，并以“文化传承与发展”烙上了鲜明的中国特色，在促进学习者成长、成材和成人的道路上阔步前进。需要注意的是这个框架与国际社会核心素养模型及我国核心素养框架如何无缝链接和有效转化还是一个迫切需要研究的问题。

（三） 从专题走向学习任务群，拓展学习的深度和广度

2000年的《普通高中语文教学大纲》聚焦教学，教学是一个高频词汇，教学目的、教学过程、教学个性、教学材料等内容都是为了提升教学质量。

专题是2003年的《普通高中语文课程标准》出现的新话语，是语文课程内容的一部分，专题共出现30次，出现次数较高的词丛有“专题研究、文化专题、专题探究、专题研讨”。此外常见的搭配还有“逻辑专题、语法专题”等。课程标准尝试以专题的形式对语文课程内容进行统整。“这种专题设计有机地整合了听说读写的言语实践活动，学生在专题的学习过程中，自主地参与听说读写的言语实践活动之中，主动地进行讨论、交流、思索、质疑，在积累、感悟、探究、运用的过程中，获得有关听说读写的知识技能，从而也使情感、态度、价值观受到熏陶和感染。它体现了言语实践活动的本质和精髓，创造了言语实践活动和听说读写的有机结合和完美统一。”[8]

学习任务群是以一系列任务驱动学习进程，以活动为主线历练学生言语表达能力，以情境为平台搭建活动的场景，以任务为导向引领学生言语活动的方向，通过情境化、系列化、结构化的活动任务连接而建构成学习任务群。学习任务群是《普通高中语文课程标准》话语重构的关键词和亮点，也是承载语文课程内容的载体和学习方式变革的助推器。任务群在2017年《普通高中语文课程标准》中共出现122次，它把言语实践活动主体化、情境化，成为学生享受学习之旅、参与学习进程、内化学习成效的晴雨表。

结语

通过对新世纪以来的三份语文课纲进行基于语料工具的分析，不难发现三者在培养什么人的问题上有着共同的价值追求，如聚焦学生身心健康发展，促进学生主动学习、彰显学生主体地位等方面是三者努力的方向，三份课程文件又体现着语文学科的特色和责任，如注重优秀文化的传承和吸纳。更为主要的是我们通过搭配、词丛和语境的检索，可以总结出三份课程文件的话语变迁，在对文化传承方面，三份文件的侧重点各不相同，大致遵循着“传承优秀文化——吸纳多元文化——提升文化自信”的话语变迁；课程目标由一维走向多维，从能力取向转向核心素养取向；课程内容从无到有，课程内容的组织形式从专题走向学习任务群，以拓展学习的深度和广度。通过词频的比较和分析，我们会得到不同文件中出现的新词语与新概念，这些新词语不断解构着已有的语文教育话语，并尝试建构语文教育话语的新篇章。

注释：

[1]乐明.用语料库方法进行传媒话语分析[J].现代传播：中国传媒大学学报，2006（.

[2]杨娜，吴鹏.基于语料库的媒介话语分析—— 以纽约时报对华妇女报道为例[J].国际新闻界，2012（9）.

[3]钱毓芳.语料库与批判话语分析[J].外语教学与研究，2010（3）.

[4]普通高中各学科核心素养一览表[DB/OL].http:// learning.sohu.com/20160422/n445632409.shtml.

[5]赵景欣，等.中华优秀传统文化传承与学生发展核心素养研究[J].中国教育学刊，2016（6）.

[6]教育部.2000年全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）[Z].北京：人民教育出版社，2000.

[7]邵朝友等.基于核心素养的课程标准研制：国际经验与启示[J]．全球教育展望，2015（8）．

[8]李长中，杜红梅.碰撞与融合——中美语文教材设计思路比较[J]．基础教育参考，2007（5）．

The Discourse Analysis of Regular High School Chinese Curriculum Standard in the New Century

DU Hong-mei

(School of Chinese Language and Literature, Fuyang Normal University, Fuyang 236037, Anhui)

Discourse analysis is the specific implementation of linguistic turn of education research. The discourse focusing of different language curriculum standards can show the changes of Chinese language curriculum discourse which is the basis of Chinese discourse reconstruction. Discourse analysis based on the corpus of Chinese curriculum standards can combine the advantages of qualitative and quantitative research methods, word frequency, collocation of word and keywords can present text discourse information clearly and legibly. Based on the three versions of Chinese curriculum standard (Chinese teaching syllabus) as an example, taking the corpus combination with discourse analysis, we try to explore the framework structure, curriculum content, the discourse of common core and change trend of different versions of Chinese course standards.

corpus; discourse analysis; Chinese curriculum standard

2018-10-02

安徽高校人文社会科学研究重点项目“中国当代教育话语变迁趋势——基于语料库的话语分析”（SK2018A0295）；全国教育科学“十二五规划”教育部重点项目“中国古代女性修身教育的转化与应用研究”（DEA130239）。

杜红梅（1975- ），女，河南永城人，副教授，主要从事语文课程与教学论，话语分析、信息技术与课程整合研究。

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2019.01.28

G40

A

1004-4310（2019）01-0150-07