高中历史史料实证素养水平1-4解读与教学建议

执笔人：徐永琴，何成刚

《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）将史料实证素养的内涵界定为：“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。”［1］（P5）历史的“过去性”特点决定了历史只能尽力还原并给予解释，无法重现。而对历史的还原和解释很大程度上要依赖史料，这就要求教师在教学中，引导学生搜集、整理、辨析史料，以形成正确、客观的认识。为了便于实施，“新课标”划分了史料实证素养的四个表现水平［1］（P71）（A、B、C为我们所加），见表1。

表1. 史料实证核心素养水平划分

该素养水平的划分，对于高中历史教师开展基于不同学业水平要求的史料教学、指导不同类型的学生进行史料研习、检测学生在史料实证素养上所达成的水平，均具有强烈的现实指导意义。本文以部分高考试题为例，结合该素养水平划分进行解读和分析，并提出教学建议，意在帮助广大历史教师增进对史料实证素养的理解，促进在教学实践中有效转化与落地。需要特别说明的是：由于版面原因，本文中对部分试题无法完整呈现，将采取“部分呈现”的方式以示读者。

一、指向史料实证素养水平1的试题解读

水平1明确了史料实证素养最为基础的三个要求，涉及史料的类型区分、获取途径和信息提取。由于水平1-B，即尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料，更多指向的是日常历史学习的过程要求，这需要在开放式的过程性评价中进行，在封闭状态下仅靠纸笔测验是难以操作的，因此实践中常就其他两个方面进行考查。

例1（2016年高考上海卷第36题）（部分呈现）：

该题呈现了某学生学习“罗马法体系”一课后撰写的读书笔记，其中涉及4个不同的“资料来源”，如下：

①《罗马法词典》

②《十二铜表法》第五表第八条、第十一条

③《小普林尼关于释放奴隶的书信三封》

④科瓦略夫《古代罗马史》

问题：上述“资料来源”中，对于认识罗马法体系，哪些为一手史料，哪些为二手史料？

史料根据其来源及其特点有不同的分类办法。“新课标”认为，大体有文献、实物、口述、图像等类别。同时，学术界也有许多研究者把史料分为第一手史料和第二手史料两大类。第一手史料指“某种特定历史现象的目击者和当事人留下的实物、文字和口头的陈述”；第二手史料指“非目击者和非当事人对某个特定的客观历史事物的文字或口头的陈述。这种陈述是次生的，是在第一手史料基础上衍生出来的某种描述、解释和判断，甚至想象。”［2］上述试题呈现了某学生的问题，并提供了围绕这个问题而搜集的四个不同史料的来源，要求区分“哪些为一手史料，哪些为二手史料”。可见，该问题明确指向史料实证素养的水平1-A，即能够区分史料的不同类型。

例2（2017年高考天津卷第12题）（部分呈现）：

材料一（略）

材料二：自武帝崩后，霍光辅政，专权十余年。昌邑王刘贺入京继位后，急欲亲政，又亲信昌邑旧臣，计在位二十七日，遣使者“持节诏诸官署征发，凡千一百二十七事”，有收回权力之迹象。霍光为保持权势，遂废刘贺。——摘编自廖伯源《昌邑王废黜考》

材料三：刘贺墓出土了《论语》《礼记》等儒家简书，及绘有孔子图像、载其传记的矩形铜镜，这是迄今发现的最早的孔子像。一些人据此轻易判断：刘贺绝非不学无术的纨绔子弟，而是一个有着深厚文化素养的宗室贵胄，《汉书》中对刘贺的记载不足为信。

——摘编自辛德勇《海昏侯刘贺》等

刘贺墓《论语》书牍局部图

铜镜镜背上的孔子像

问题：材料二对刘贺被废原因是如何解释的？结合所学知识，指出材料三中的出土文物所印证的史实。

从本题的设问来看，学生只有通读材料，从中获取相关信息，才能有效予以解答。针对“刘贺被废原因”，从材料二可以看出，霍光专权，刘贺急于收权，矛盾激化，从而导致刘贺被废。关于“出土文物所印证的史实”，从材料三可以看出，刘贺墓出土了《论语》《礼记》等儒家简书，并将孔子像置于镜背，一定程度上说明当时儒学已成为正统。由此可见，本题的这两问主要指向史料实证素养的水平1-C，即：能够从所获得的材料中提取有关的信息。

基于此，教师在运用史料进行教学中，不仅要关注史料来源的多样性，如第一手史料、第二手史料等，也要讲求史料形态的丰富性，如文献、实物、口述、图像、现代音像等。还可以尝试改变课堂形态，带领学生走进历史纪念馆、博物馆、图书馆，或者组织学生阅读史学论著，引导学生寻找不同类型的史料。这些有助于拓展史料和信息来源。此外，对史料信息的挖掘，最好能够和教材的现有学习内容结合起来，形成呼应。

二、指向史料实证素养水平2的试题解读

比起水平1，水平2的要求有所提高。前者主要侧重于史料的类型区分、获取途径和信息提取等“技术性”层面的要求，后者则强调对史料“价值”的判断与合理运用。

例3（2007年高考广东卷第26题）（部分呈现）：

该题提供了有关研究者在论述“明朝妇女婚姻观的两重性”时，所引用的四则材料：材料一选自《明会典》；材料二、三、四分别摘编自祝瑞开的《中国婚姻家庭史》和明中后期小说《醒世恒言》《金瓶梅》。

问题：上述材料分别来自官方文献、学者著作和小说，你对该研究者利用这些材料进行研究有何看法？

《明会典》是一部官修法典，为官方文献；《中国婚姻家庭史》为学术性史学著作，《醒世恒言》《金瓶梅》均为小说。命题者在史料选择上的技术性问题已有研究者指出［3］（P257-260），无需赘述，本题至少让学生认识到，官方文献、学术性史学著作的可靠性高于小说。小说是特定时期现实生活的反映，可以作为史料使用，它可以反映某一现象，揭示一个时期社会发展的深层次问题。但文学作品往往具有一定的虚构成分，作为史料使用须慎重。本题通过让学生评判该研究者的做法，让学生意识到，不同类型的史料在历史研究中的地位是不一样的，具有不同的价值。可见，该问主要指向史料实证素养的水平2-A，即：能够认识不同类型的史料所具有的不同价值。

例4（2018年高考天津卷第13题）（部分呈现）：

材料一：今日中国不变法则必亡是已……然则救之之道当何如？曰：痛除八股而大讲西学……约而论之，西洋今日，业无论兵、农、工、商，治无论家、国、天下，蔑（无）一事焉不资于学……公等从事西学之后，平心察理，然后知中国从来政教之少是而多非。即吾圣人之精意微言，亦必既通西学之后，以归求反观，而后有以窥其精微，而服其为不可易也。

——严复《救亡决论》（1895年）

材料二：不佞垂老，亲见七年之民国与欧罗巴四年亘古未有之血战，觉彼族三百年之进化，只做到“利己杀人，寡廉鲜耻”八个字。回观孔孟之道，真量同天地，泽被寰区。

——严复《与熊纯如书》（1918年）

材料三：就世界观和基本的价值观而言，严复是一个西方文明的十足的崇拜者：这导致他对中国的传统进行无情的批判……笼统地把当时全部儒家学派都视为思想的废物而不屑一顾……医治中国的弊病只能利用西方的思想和价值观。

——［美］费正清等编《剑桥中国晚清史》问题：结合材料一、二，分析材料三中对严复的评价是否准确并说明理由。

《剑桥中国晚清史》认为，“严复是一个西方文明的十足的崇拜者”，费正清之所以得出这种观点，可能基于严复“痛除八股而大讲西学”的主张。材料一中的相关信息，为理解材料三提供了基础。当然，严复同时指出，中国的政教虽然“少是而多非”，但毕竟还有一些“是”；而且，儒学中有“不可易”的道理，不过要想真正弄懂这些道理，则须在“既通西学”之后。可见，他认为学西学的目的在于“归求反观”，以加深对儒学的理解。在《与熊纯如书》中，严复更是明确地写道，孔孟之道“量同天地，泽被寰区”。这些观点是教科书所没有的，学生只有从试题提供的材料中获取相关信息，才能对《剑桥中国晚清史》中的历史叙述进行评判。可见，该问题首先指向史料实证素养的水平2-B，即：明了史料在历史叙述中的基础性作用。

同时，学生从材料一可以获知，严复批判中国传统文化，肯定西方文化的价值，但对中国传统文化并未全盘否定；从材料二可以获知，严复受“一战”影响，对西方文明深感失望，主张用中国传统文化来挽救民族危机。学生依据这些信息，就可以对材料三中的观点进行评判。可见，该问题同时主要指向史料实证素养的水平2-C，即：在对史事与现实问题进行论述的过程中，能够尝试运用史料作为证据论证自己的观点。

史料是史学研究的基础，掌握准确翔实的史料，是史学研究能够得出科学结论的重要基石。不同的史料在研究中具有不同的地位和作用。教师在教学中，不仅要培养学生“凭证据说话，论从史出，史论结合”的意识，还要引导学生通过对史料属性的甄别，来判断它的价值和可靠性，尽量采用有价值、有说明力的史料来研究和探讨问题，论证自己的观点。应该说，这些都是史料实证的基本要求。

三、指向史料实证素养水平3的试题解读

水平3进一步对学生提出运用史料的能力要求，需要对史料进行整理、辨析，尤其是通过对不同类型史料的研究，形成史料之间的互证，以得出科学合理的解释。

例5（2017年高考全国Ⅰ卷第26题）：

下表（见下页）为不同史籍关于唐武德元年同一事件的历史叙述。据此能够被认定的历史事实是：

A．皇帝李世民与薛举战于泾州

B．刘文静是战役中唐军的主帅

C．唐军与薛举在泾州作战失败

D．李世民患病导致了战役失败

“秦王（李世民）与薛举大战于泾州，我师败绩。”“薛举寇泾州，太宗（李世民）率众讨之，不利而旋。”“秦王世民为西讨元帅……刘文静（唐朝将领）及薛举战于泾州，败绩。”“薛举寇泾州，太宗为西讨元帅，进位雍州牧。七月，太宗有疾，诸将为举所败。”《旧唐书·高祖本纪》《旧唐书·太宗本纪》《新唐书·高祖本纪》《新唐书·太宗本纪》

《旧唐书》的作者后晋刘昫、《新唐书》的作者宋代欧阳修与宋祁，在身份、立场以及所处时代等方面都存在差异，对于李世民的态度与观点也有所不同。仅从材料出发，能够被认定为历史事实的，只能是他们对于泾州之战的相同叙述。可见，该题主要指向史料实证素养的水平3-A，即：在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理与辨析。

例6（2016年高考北京卷第40题）：河南安阳西高穴

曹操墓和江西南昌刘贺墓都是近年来的重大考古发现。

海昏侯刘贺（前92～前59年）墓墓葬位置 与文献记载一致墓葬形制和结构出土器物西高穴曹操（155～220年）墓只符合部分文献记载（注：文献中关于曹操墓位置有多种记载）与当时王侯级墓类似 符合汉代列侯墓的规制具有典型的汉代风格出土器物上的文字具有汉代特征“魏武王”（注：包括曹操在内，这一历史时期曾有三位“魏武王”）“刘贺”“海昏侯臣贺”

目前学术界基本上一致认为海昏侯墓的墓主就是刘贺，但在西高穴墓的墓主是否为曹操这一问题上还存在争议。

问题：阅读上表，对比刘贺墓资料，说明西高穴墓墓主身份存在争议的原因。

从上述材料可知，海昏侯墓在学术界没有争议的一个重要原因是，出土文物与文献记载能够形成互证关系。而西高穴墓出土器物的时代以及墓葬规制，虽与曹操所处时代及其身份相符，但这一时期有三位“魏武王”，且文献中关于曹操墓的位置也有不同的记载。虽然西高穴墓的主人为曹操的可能性较大，但是，墓葬位置、墓葬形制和结构、出土器物等，难以和文献记载形成互证，因此墓主身份存在争议。可见，该问主要指向史料实证素养的水平3-B，即：能够利用不同类型的史料，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释。

文献史料是历史研究的主要参考，但文献史料也具有一定的局限性，如疏漏、以讹传讹、主观渗入等。史料互证是获得可靠结论的重要原则之一，如果史料之间能够形成互证，特别是文献史料能够得到出土文物的支持，无疑就可得出几近于事实的结论。教学中，教师要引导学生大胆怀疑，小心求证，提供或者引导学生自主搜集有关史料，应用“二重证据法”，甚至是“多重证据法”整理辨析，去伪存真，在史料互证中理解和解释历史。

四、指向史料实证素养水平4的试题解读

水平4强调学生在独立探究问题过程中，通过比较、分析史料的来源、观点，尤其是对作者意图的判定，以确定史料的真实性与客观性，并对史料进行适当取舍和规范运用。

例7（2018年高考江苏卷第11题）：20世纪50年代后期，北京市向知识分子发放“高脑油”（高级脑力劳动者补助油）。关于发放的时间和定量，有以下记述。

发放时间 出 处1954年7月开始每人每月定量1.5斤未予说明1957年11月17日开始1957年12月1日之前1957年12月1日之后1斤1.5斤1斤1.5斤北京市档案馆票证展览中的文字介绍《北京粮食工作》《中国商业四十年》北京市档案馆藏《北京市食油供应办法》文件

据此可知，关于“高脑油”的发放

A．展览的文字介绍真实可靠

B．两部经济著作的记述完全一致

C．馆藏的原始文件更为可信

D．现有史料无法证明其是否实行

北京市档案馆藏《北京市食油供应办法》文件，属于前文所说的一手史料，且与“高脑油”的发放问题直接相关；而《北京粮食工作》《中国商业四十年》，以及北京市档案馆票证展览中的文字介绍，均属于二手史料。尽管“一手史料并不等于历史原貌，它虽较二手史料更接近历史真实，或者直接反映历史真实的某个部位，但接近不等于同一，某个部位不等于全貌。”［2］但一般而言，一手史料的价值高于二手史料，因此，馆藏的原始文件更为可信。可见，该题主要指向史料实证素养的水平4-A，即：能够比较、分析不同来源、不同观点的史料。

例8（2007年高考海南卷第33题）：阅读下列材料回答问题。

19世纪70年代，英国探险家斯坦利率一支考察队在非洲考察，与当地土著相遇。对此事件，斯坦利和当地土著酋长摩基姆巴分别有自己的叙述。

材料一：斯坦利的叙述

早8点左右，我们看到一个市场，附近停泊着许多独木舟。人们立即集合起来，从四面八方向我们逼近。我们长时间保持自制。但最后他们因我们的镇静而鼓起勇气，当某个人因此高叫“穆提”（投）、他们一齐向我们投掷木矛时，我们才被迫开枪，对他们予以回击，迫使他们惊惶逃窜……下午2点，我们从两岸树木茂密的河道中驶出……看到一支庞大的船队正停在河中央。那些船民发现我们后站起来，高声喊叫，把角吹得异常响……在5分钟里，我们全力射击，无暇顾及别的事。但最后我们意识到敌人正在距我们约200码的地方重新组织力量。我们热血沸腾。这简直是杀戮。他们第一次感到我们憎恶居住在这里的这些丑陋不堪的食尸鬼们。

材料二：摩基姆巴的叙述

当我们听说那个白皮肤的人（指斯坦利）要来的时候，我们不禁惊奇地张开了嘴巴……我们对自己说，这人的皮肤是白色的，一定是从河流王国来的，他是我淹死的弟兄们中的一个。一切生命都来自水中，在水中他又找到了自己的生命要回到我们中间来，他要回家了。我们要举行一个宴会，我下令将去迎接我们兄弟并陪伴他高高兴兴返回村庄……但是我们靠近他的小舟时，听到喊声：“土匪!土匪！”并向我们喷射铁雨，我们一时惊呆了……那天晚上我们回来时看到了可怕的东西，我的弟兄死在血泊中，我们村遭到洗劫后被焚烧，水中飘满了死尸。那些强盗和土匪消失了。现在请告诉我，那白人对我们公平吗？

问题：就此事件的起因而言，你认为谁的叙述可信，为什么？

历史叙述总是有选择性的，不同的主体由于观察、描述的角度不同，就会有不同的叙述与记录，因而任何一种具体的言说、记录，总是基于某一价值立场、某一角度而选择的结果。这就造成了叙述的差别，也给后世留下了不同的证据。两则材料分别是英国探险家斯坦利、非洲酋长摩基姆巴就英国人与土著居民发生的冲突而做的记录。记录者分别是冲突双方的主要当事人，因此两则材料均为第一手史料，相对比较可靠，尤其是其中没有涉及双方利益冲突的客观性叙述，或者双方一致的叙述，基本认定是可信的，因此有较大的参考价值。如上述两则材料均记录了这场相遇的结果：材料一中的“开枪”“杀戮”等信息，材料二中的“喷射铁雨”“血泊”“死尸”等信息。这些均可说明，发生了屠杀。但是，受双方立场、意图、情感等因素的影响，甚至文化、习俗等方面的差异，二者对事件起因的叙述明显不同。如材料一中的“他们一齐向我们投掷木矛时，我们才被迫开枪，对他们予以回击”和“意识到敌人正在距我们约200码的地方重新组织力量”等语，显示了斯坦利等人的行为是在受到生命威胁情况下的自卫，其目的当然包含为殖民罪行的辩护和开脱；而材料二中的“河流王国来的”兄弟、“迎接”“宴会”等语，显示出摩基姆巴等非洲人的善意，但却换来了欧洲人的屠杀，其目的当然在于对欧洲殖民者罪行的谴责。所以，仅从材料出发，学生判定无论是斯坦利还是酋长的叙述可信，都是可行的。倘若真正判定双方有争议部分的叙述，究竟谁的说法更可信，还需借助其他更多的史料。对于此类问题，学生只要从作者的立场和意图出发，言之有理、持之有据即可。由此可见，该问主要指向史料实证素养的水平4-B，即：能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料。

例9（2009年高考宁夏、辽宁卷第39题）（部分呈现）：

在菲律宾马克坦岛上航海家麦哲伦遇难的地方，有一座纪念亭，亭中立有一块石座铜碑。碑的正面有这样的文字：“费尔南多·麦哲伦。1521年4月27日，费尔南多·麦哲伦死于此地。他在与马克坦岛酋长拉普拉普的战士们交战中受伤身亡。麦哲伦船队的一艘船——维多利亚号，在埃尔卡诺的指挥下，于1521年5月1日升帆驶离宿务港，并于1522年9月6日返抵西班牙港口停泊，第一次环球航海就这样完成了。”

这块碑的背面，则刻着另一段文字：“拉普拉普。1521年4月27日，拉普拉普和他的战士们，在这里打退了西班牙入侵者，杀死了他们的首领——费尔南多·麦哲伦。由此，拉普拉普成为击退欧洲人侵略的第一位菲律宾人。”

问题：从这座奇特的纪念碑，说明文明遗址保护的文化意义。

文化遗址对于还原和客观评价历史具有重要的价值。对于文化遗址的保护反映了人们对历史的记忆。而历史记忆实际上是历史客体在历史认识主体中的反映，既有客观性，又有主观性。对文化遗址的保护就是一种历史记忆，也是选择的产物，即史料实证离不开价值观、立场影响下的选择。被“选择”的史料所要证明的历史受到价值观、立场的主观性渗入，即史料实证也是主客观的交互。其结果是，对于同一件事情，不同的史料会有不同的描述，有时会出现完全不同的观点。该纪念碑从文明史观的角度看，它见证了麦哲伦船队的环球航行，两种文明的会合交融及世界文明的演进；从民族的角度看，它记录了菲律宾人民反抗外来侵略的历史。作为文化遗址，此碑及碑文有助于后人了解那段历史并做出评价。因此，学生在回答这一问题时，需要有多元化理解的意识。当然，在探讨文明遗址保护的文化意义这个现实问题时，还需配之以其他史料。可见，该问主要指向史料实证素养的水平4-C，即：在对历史与现实问题进行探究的过程中，能够恰当地运用史料对所探究的问题进行论述。

教师在教学中既要培养学生“用证据说话”的意识，还要提升学生“如何使用证据”的能力，引导学生通过对不同史料的深入研究和严密推理，判断其在解决历史问题上的价值。如前所述，由直接当事人提供的史料，即第一手史料相对比较可靠。但是，第一手史料也经常会因为作者的感情、偏见等主观因素的渗入而有失客观性。因而常常需要对史料的客观性进行判断。史料客观性的判断依据主要有三个方面：即史料作者的社会身份及其所处历史语境、作者获取史料信息的途径、作者与史料内容的利益相关性。［4］对此，教师在平时授课中可以有意识地进行引导和训练。学生只有掌握了甄别史料的原则、方法，才能取舍得当，运用适当的史料对所探究的问题进行论述。

五、余论

史料实证是历史学科诸素养得以达成的必要途径，也是涵养学生实证意识、科学精神和理性思维的重要途径。教师在教学设计和实施过程中，能够对史料有较强的驾驭能力，是培养学生史料实证素养的重要前提。为此，教师要进行广泛而深入的阅读，在阅读中把握不同史料的来源和观点，明晰史料作者的意图，理解专业研究人员是如何基于史料对历史问题和现实问题进行探究和论述的，以提升自身的史料实证素养。

教师还要深入研究史料实证素养各水平的具体描述，把握每个水平对学生“关键行为”的要求，如水平1中要求“区分”“获取”“提取”，水平2中要求“认识”“明了”“论证”，水平 3 中要求“整理”“辨析”“互证”，水平4中要求“比较、分析”“辨别、利用”“独立探究与论述”。在此基础上，教师要结合教学实际情况，强化落实，通过学生在“关键行为”方面的具体表现，判断和提升学生的素养水平。在教学目标的规划中，教师要合理设计史料实证素养的水平，必修课程侧重水平1、2，选择性必修课程侧重水平3、4。教学中，教师不仅要选择具有典型性且数量适当的史料，还要精心设计既能引发学生探究欲望、又能促进学生思维发展的问题，更要引导学生在史料阅读与问题探究中学会质疑并提出自己的观点。

为了进一步明晰上述要求，下面就以工业革命为例加以说明。

材料一：工业革命得以产生，缘于一个系统性的“世界历史条件”。这一系统中的各个条件要素是有着特定的相互联结方式的，其中一个主导条件将其他各个条件要素串连在一起，不同的条件要素在其中发挥着自己特有的功能作用，从而使整个“世界历史条件”系统达到最优化发展，即始终朝着有利于催化工业革命的方向发展。

——金碚《世界工业革命的缘起、历程与趋势》

问题：材料一认为，工业革命发生的条件是什么？你是否赞同材料一的观点，结合史实加以说明。

材料二：英国工业化的后果所带来的工业文明是人类文明的一种新形态，它是工业化、城市化、富裕化、理性化和世俗化的统一体，工业文明以前所未有的生活方式、社会风气、心理习惯等取代了农业社会的各种生活形态。

——杜艳华《马克思恩格斯对英国现代化起源的科学论证》

问题：根据所学知识，对材料二的观点进行评析；自主查找资料，对工业革命的影响作一论述。

在解决上述问题的过程中，教师可以依据学生表现出来的不同学业特征，从“提取信息”（水平1）→“史料运用”（水平2）→“互证评析”（水平3）→“探究论述”（水平4），进行史料实证素养发展水平的判断，完善或改进教学设计，以促进学生该素养水平的提升。

此外，教师也可以给学生推荐一些能够鲜明体现史料实证特色的史学文献，指导学生阅读，让学生在阅读中切身体会历史学者是如何分析史料的，从而提高学生的史料实证素养。

当然，在仔细研究史料实证的四个水平划分中，我们还是感觉到，各水平描述的区分度还有待进一步优化，以更好地指导师生的教与学，更加有利于推进对学生史料实证素养水平的培育。