高中历史唯物史观素养水平3-4解读与教学建议

执笔人：沈克学，沈为慧

《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）指出，唯物史观是揭示人类社会历史的科学的历史观和方法论，是历史学科多方面素养得以达成的理论保证。［1］（P4）广大历史教师在教学实践中，应以唯物史观指导教学，自觉运用唯物史观的基本观点、原理和方法来分析、解决问题。唯物史观的基本观点、原理和方法包括“人类社会形态从低级到高级的发展、生产力和生产关系之间的辩证关系、经济基础和上层建筑之间的相互作用、人民群众在社会发展中的重要作用等。”［1］（P6）这些内容实际上揭示了社会发展的动力和规律，也是唯物史观作为科学历史观的主要依据所在。为了便于实施，“新课标”划分了该素养的不同表现水平［1］（P70），见表1。

表1. 唯物史观核心素养水平划分

与历史学科其他四个方面的核心素养相比，其水平划分比较粗略。同时，“新课标”依据学业成就表现的关键特征，明确将学业质量划分为不同水平，并描述了具体表现。其中，对作为学业水平等级性考试命题依据的水平3-4质量描述如下［1］（P43），见表2（A、B、C、D、E为笔者所加）。

表2. 唯物史观学业质量水平划分

质量描述较之于素养表现水平，指向更为明确，并在近年的高考试题中有所体现。本文立足于质量水平3-4，精选一些较为典型的高考试题，加以解读和分析，并提出相关教学建议，意在增进广大中学历史教师对唯物史观素养的理解以及在教学实践中的转化与落地。需要特别说明的是，3-4-E是对唯物史观基本观点和方法的运用，故在下文中不单独列目。

一、渗透“生产力与生产关系的辩证关系”的试题解读

唯物史观认为，生产力是人类社会改造、影响自然的物质力量。其进步不仅包括生产工具的改进，也包括劳动者自身的进步，如生产技术经验积累。而生产关系则是人们在物质生产过程中所结成的社会关系，主要包括生产资料所有制关系、劳动和活动的分工与交换关系，以及生产成果的分配关系、消费关系。二者之间存在着辩证关系，一方面，生产力对生产关系起着支配作用；另一方面，生产关系反过来对生产力起着反作用。［2］（P41-43）

例1（2018年高考全国Ⅰ卷第40题）：阅读材料，完成下列要求。

2018年是改革开放40周年，我国改革开始于农村，安徽省凤阳县小岗村是我国农村改革的主要发源地。我国农村改革始终是在党的领导下进行的。

材料一：1978年冬，小岗村的18户村民以“敢为天下先”的精神，在一纸大包干的“秘密契约”上按下鲜红的手印，拉开了中国农村改革的序幕。改革如同释放了魔力。次年，小岗村迎来大丰收，粮食总产达13.3万斤，一举结束20余年吃国家救济粮的历史，并首次归还国家贷款800元。进入新时代，小岗村大力推进土地“三权分置”改革，完成土地承包经营权确权登记颁证工作；成立集体资产股份合作社并发放股权证，实现了村民从“户户包田”到“人人持股”的转变。2017年，小岗村集体收入突破820万元，农民人均收入比2012年增长70%以上。

材料二：为发展农村生产力，满足广大农民摆脱贫困、过上富裕生活的期盼，党中央先后出台了一系列关于农业改革发展的文件。如1982年发布《全国农村工作会议纪要》，明确肯定“包干到户”等形式的责任制的社会主义性质；1991年颁发《中共中央关于进一步加强农业和农村工作的决定》，把以家庭联产承包经营为主的责任制和统分结合的双层经营体制确立为我国农村的一项基本经营制度；2016年制定《关于完善农村土地所有权承包权经营权分置办法的意见》，推进“三权分置”改革；2018年出台《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》，指导农村改革发展不断深入。

问题：小岗村的改革发展实践证明，唯改革才有出路，改革要常讲常新，运用生产力和生产关系的辩证关系原理加以说明。

此问虽然置于政治学科题中，但也是一个历史学科的问题。历史上，在人民公社化体制下，生产“大呼隆”，分配“大锅饭”，这挫伤了农民群众的生产积极性，阻滞了生产力的发展。1978年底，小岗村民以“敢为天下先”的精神，自发地实行“大包干”，在坚持土地公有制的前提下，以家庭经营为基础，以联产承包为核心，正确处理了国家、集体与个人三者之间的利益关系，最大限度地调动起人的积极性。作为生产关系的一次调整，改革“释放了魔力”：粮食大丰收，农业大发展。小岗村改革发展实践充分表现出生产力与生产关系相互作用的发展进程。可见，该问题充分体现了唯物史观素养的质量描述3-4-A中：能够从生产力与生产关系的辩证关系来理解历史上的发展变化。

从根本上来说，唯物史观以考察社会生产力作为逻辑起点，强调从生产力与生产关系的矛盾运动来解释社会历史发展。从上述试题来看，运用这一原理分析问题时，需要明确如下三个方面：

一是对立统一。生产力是历史发展的根本动力。生产力的决定作用并非意味着它的“独立”，而是必须置身于与生产关系的统一系统之中。相对于生产力而言，生产关系具有相对的稳定性、滞后性，生产力发展状况的改变并不是立即决定了生产关系的调整，二者之间实际上有着一定的时间差。因为生产关系虽然受到生产力的决定性制约，但它并非单纯受制于生产力的要求，因为作为经济基础的生产关系，还要受到上层建筑的影响。由于生产关系与上层建筑的一致性，生产力对生产关系的影响可能为上层建筑、思想意识等抵消，从而制约了生产关系的实际变革。上述试题中，人民公社体制早在20世纪50年代末就已实施，但直到70年代末才开始得以调整，这主要是由于当时社会主义建设中“左”的思想的影响。

二是机制原理。生产力和生产关系的相互作用并不是直接的、机械的，而是通过“人的劳动”，也就是实践这个中介发挥影响的。上述试题中，人民公社体制下“人”的积极性受到挫伤，需求得不到满足，遇到极大的问题。这激发了“人”的主体性、创造性，通过“一纸大包干的‘秘密契约’”——“包产到户”，改变了原有的生产关系，调动了劳动者的积极性，极大地促进了生产力的发展和提高，从而体现出“生产力—人的劳动—生产关系”的相互作用机制。

三是“人”的主体性。作为历史主体的人是社会历史发展中能动性的根源。如上述试题中，小岗村农民的举动，充分体现出人的主体性、创造性。需要强调的是，离开人的主体性、能动性和选择性来谈历史规律，容易导致生产力一元决定论，甚至是单一经济决定论。实际上，马克思、恩格斯在理解历史时是从人自身、生产力与生产关系、实践活动这三个基本视角来进行的，从而架构起唯物史观的三重维度。［3］

鉴于此，教师在引导学生运用这一原理分析问题时，要注意避免僵化理解，因为无论是生产力还是生产关系始终是处于变动之中，尤其是不能忽略“人”的存在。生产力与生产关系是人的活动不可分割的两个方面，人的活动与生产力、生产关系及其矛盾存在着内在相关性。因此，应该将生产力与人的活动、人的发展、人的历史结合起来考察。［4］历史上，苏联在理解唯物史观时突出强调生产力与生产关系，这一偏失理解使得国家政策只强调经济建设和社会整体发展，忽视对人自身发展的关注，从而背离了社会发展的价值取向。

二、渗透“经济基础与上层建筑的辩证关系”的试题解读

唯物史观认为，经济基础是指生产关系的总和，包括生产分工关系、交换和分配关系、消费关系、所有制关系。而上层建筑则指社会的政治、法律、宗教等制度和机构，以及社会的意识形态诸如政治、法律、道德、哲学、艺术、宗教等观念。同样，二者之间存在辩证关系：经济基础决定上层建筑，而上层建筑又反作用于经济基础。［2］（P45）

例2（2018年高考全国Ⅲ卷第30题）：1956年，刘少奇在中共八大政治报告中指出：“我们目前在国家工作中的迫切任务之一，是着手系统地制定比较完备的法律，健全我们国家的法制。”这反映了当时

A．法制建设开始迈向制度化

B．法制工作围绕组建新政权展开

C．法制建设与国内主要矛盾的变化密切相关

D．政治体制改革推动了依法治国的全面实行

1956年，随着我国社会主义改造的基本完成，公有制占绝对主导地位的社会主义经济体系确立，经济基础发生了根本变化，社会主义阶段到来。随之，国内主要矛盾和主要任务也都发生了根本变化。试题以此为背景，通过中共八大提出的“着手系统地制定比较完备的法律，健全国家法制”这一新任务，反映出上层建筑调整对经济基础的积极适应。这既是经济基础变化的需要，也说明上层建筑要适应经济基础发展而相应地进行调整的社会发展规律，同时也必然对生产力的进一步发展产生反作用。可见，该题主要指向的是唯物史观素养的质量描述3-4-B，即：能够从经济基础与上层建筑的辩证关系来理解历史上的发展变化和社会形态的演变过程。

经济基础与上层建筑是唯物史观的核心范畴。长期以来，学术界针对经济基础与上层建筑及其内在关系问题的争论不断。这对于广大中学教师来说，是一个极其困难的挑战。原因在于经济基础与上层建筑的“矛盾”有以下特征：

其一，异质性。经济基础与上层建筑的矛盾不是同一性质的经济基础与上层建筑的矛盾，而是不同性质的经济基础与上层建筑的矛盾。从上述试题来看，在1956年三大改造完成后，社会主义经济体系建立，反观作为上层建筑的国家法律制度中，还有不少内容是与之无法适应的，因而八大提出“着手系统地制定比较完备的法律，健全我们国家的法制”这一任务，而同样作为上层建筑的人民代表大会制度等则不存在这样的情况。

其二，动态性。历史地看，马克思主要着眼于社会动态的过程来谈社会历史的进程，并没有把经济基础和上层建筑绝对地对立起来。社会历史条件不同，经济基础与上层建筑的含义就不同，其关系也完全不同。而“决定”和“被决定”的含义在不同时代也不同。［5］当然，这一情况在上述试题中也很难得到揭示，但有时候对此是要加以注意的，如现代资本主义国家，对于经济领域的干预使得传统的政治领域和经济领域之间的界限变得模糊。国家垄断资本主义作为第二次工业革命推动下社会化大生产的产物，属于经济基础。但垄断组织是与国家政权紧密结合在一起的，它通过干预国家政治生活实现更大利益，从这个意义上来说，它又成为资本主义政治制度的一个部分，属于上层建筑。

其三，发展性。马克思、恩格斯的上层建筑理论不是现成的，而是解释学的。他们在论述经济基础与上层建筑的关系时，较多地强调了经济基础的决定作用，而对上层建筑的反作用则并未做出详尽的阐述，因而马克思、恩格斯的上层建筑理论是未完成的。［6］同样，这一方面在上述试题中也无法得到揭示。不过，考虑到当今全球化时代，上层建筑领域发生了重大变化，新的上层建筑形式或新的政治形式已经出现。另外，当代发达资本主义国家经济基础也出现了所有制结构的变化，资本私有制向资本社会所有制方向发展，这与传统资本主义有了较大不同。这些势必要求教师要持有开放的视野，加以时代性理解，千万不能固守僵化。

其四，复杂性。唯物史观的深层客体结构以简明化表示就是：“生产力—生产关系（经济基础）—上层建筑”。其实它是一个极其复杂的系统，经济基础是处于不断变动之中的，它对上层建筑的影响势必呈现着复杂的情形；上层建筑也是动态的，它反作用于经济基础，情形同样复杂。而要洞察这一点，势必要求对二者作结构性的分析，深入到结构内部中去考察各因素的关联，而这远远超出广大一线教师的能力范围。实践中，我们解释的往往是一种粗框架，某种程度上掩盖了二者的复杂性。

其五，次生性。生产力和生产关系的矛盾从深层本质上揭示了社会历史发展的面貌和趋势，这一矛盾更具本质性和决定性。而经济基础与上层建筑之间的矛盾，归根结底是由生产力与生产关系的矛盾制约的，是现象反应本质的关系。只有把生产力和生产关系的矛盾运动同经济基础和上层建筑的矛盾运动结合起来观察，才能全面地把握整个社会的基本面貌和发展方向。

基于素养目标的培养，对于经济基础与上层建筑的内涵及其关系的认识，教师与学生都需要明确以上几个方面，否则容易沦为表面化理解。

三、渗透“阶级斗争与社会发展”的试题解读

唯物史观认为，阶级斗争是阶级对立社会发展的直接动力。马克思、恩格斯还特别强调了资产阶级和无产阶级之间的矛盾斗争，认为“它是现代社会变革的巨大杠杆”。［7］（P685）

例3（2010年高考福建卷第21题）：《法国政治制度史》写道：“1871年的巴黎公社是劳动群众通过其政治代表当家作主的新政治制度的萌芽。”对此解读准确的应包括：①“巴黎公社”是民族矛盾和阶级矛盾激化的产物；②“劳动群众”建立了世界上最早的社会主义政权；③“政治代表”是指公社委员；④“新政治制度”是指无产阶级专政的制度。

A．①④ B．②③ C．①②③ D．①③④

普法战争中，法兰西第二帝国垮台。新成立的资产阶级临时政府对外屈膝投降，对内仇视巴黎的人民武装。面对民族矛盾与阶级矛盾，1871年3月18日，巴黎工人发动起义，推翻了资产阶级政权，并于3月28日通过选举的方式成立了巴黎公社。公社成为19世纪社会革命的开端，开创了近代政治史和社会发展史的新篇章［8］，成为“社会变革的巨大杠杆”。特别是，通过阶级斗争建立起来的无产阶级政权，在公社委员的产生与监督方面，以及保障广大劳动者的工资与经济、社会地位方面，都为后来的社会主义政权提供了丰富的经验。由此可见，该题主要指向的是唯物史观素养的质量描述3-4-C，即：理解阶级斗争是推动社会发展的直接动力。

同样，阶级斗争理论至今在学术界也有不少争论。建议教师在引导学生运用这一原理时，不妨关注以下几点：

一是“直接动力”。阶级斗争作为社会发展的“直接动力”存在于“阶级社会”，这是把握和理解阶级斗争理论的明确前提。在阶级社会里，统治阶级利用自己掌握的庞大上层建筑来巩固它的经济基础，维护自身利益，从而影响到生产力发展。生产力要发展，就必须要撼动上层建筑以改变生产关系，才能为生产力发展开辟道路，这就需要阶级斗争。因此，生产力和生产关系的矛盾若要得到解决，在不同的阶级之间就表现为阶级斗争。阶级斗争是社会变革的直接动力，就是从这个意义上来说的。

二是外在表现。阶级斗争中的对立阶级是生产关系和交换关系的产物，是时代经济关系的产物，“为它们的经济状况的发展程度、它们的生产的性质和方式以及由生产所决定的交换的性质和方式所制约。”［9］（P469）这说明，阶级斗争是社会基本矛盾的外在形式，受经济发展、生产方式的制约。

三是不具备永恒性和持续性。社会发展的各种动力在不同的时代条件下，所起到的作用是不一样的，阶级斗争作为直接动力并不具备永恒性和持续性。其作用的时期，往往处于阶级社会中社会变革的非常时期，出现质变的“拐点时刻”，并不包含发展相对稳定的时期。历史表明，阶级社会中生产力迅速发展时期，常常是阶级矛盾比较缓和、社会政治局面相对安定的时期。

在社会主义条件下，我们在这个问题上曾经出现过偏失，有过教训。因此在新时期，正确认识阶级斗争理论，有重大意义。

四、渗透“人民群众在历史发展中的重要作用”的试题解读

唯物史观认为，人类历史首先是劳动群众的历史，“人民群众是历史的创造者”。［2］（P67-68）

例4（2015年高考海南卷第23题）：1956年，浙江温州有合作社曾实行包产到户，到1957年温州地区实行包产的农户占入社农户的15%，与此同时，四川、广东、安徽等省一些农业社也先后实行了包产到户。此后直到70年代，仍有一些地方曾实行包产到户。这一现象反映了：

A．农村基层政权管理体制薄弱

B．市场经济在农户经营中起重要作用

C．基层的探索为农村经济体制改革奠定基础

D．农村经济体制改革基本上是自下而上推进

针对20世纪50年代农业合作化的遗留问题，浙江永嘉成为全国最早实行“包产到户”的地区。1956年，永嘉县的燎原生产合作社试行“包产到户”，1957年在温州又有多地实行“包产到户”。但随着1957年“反右派斗争”的扩大化，“包产到户”被迫中止。1978年底，安徽省凤阳县小岗村农民自发地将集体耕地“包产到户”。1980—1982年，中央逐步肯定以“包产到户”为主要形式的农业生产责任制。在新时期农村变革的历史进程中，邓小平同志充分肯定了人民群众的首创性，称家庭联产承包的发明权是农民的。［10］（P382）试题通过基层的探索为农村经济体制改革奠定基础这一事实，凸显了人民群众的首创精神和重要历史作用。可见，该题主要指向的是唯物史观素养的质量描述3-4-D：理解人民群众在历史发展中的重要作用。

此原理关系到历史教学的价值立场，因此，教师要引导学生树立人民史观、群众史观，让学生意识到：在人类社会发展的历史进程中，人民群众始终是推动社会历史发展的主体。人民群众既是社会物质财富和精神财富的创造者，也是社会变革的决定力量，即便对于英雄人物来说，也发挥了决定作用。当然，历史唯物主义既肯定了人民群众是历史的创造者，又承认了个人，特别是杰出人物在历史进程中的巨大作用，一定条件下，杰出人物能起到加速历史进程的作用。当然，由于生产力和生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾决定着历史的进程，因此，人民群众创造历史不能超越特定社会历史条件的制约。

五、余论

“新课标”认为，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习、逐步内化而形成的正确的价值观念、必备品格和关键能力。唯物史观作为科学的历史观，是人们观察问题、分析问题的世界观和方法论，整体性、系统性是其特质。它不仅包含着科学的社会历史认识，也包含着以人的发展为核心的价值取向。对此，唯物史观核心素养特别需要学生的内化。尤其是唯物史观在学术界存在着多样性解释，有着复杂的理解和阐释。所以，很难通过细致的水平划分的办法，形成层级分明的框架。学业水平质量作为阶段性评价和各种考试命题的重要依据，需要结合课程内容以提供依托。即便如此，也只是进行了认识层面和学习实践活动层面的简单划分。如前文所述，对于认识层面的“知道”、“了解”、“理解”，通过纸笔很难有效考查，因此，学业水平质量便实质性地落实在了水平3-4上。

如此一来，对于广大中学教师而言，便存在二者如何衔接的问题。我们以为，策略上以学业质量标准3-4为出发点和实践抓手，以素养目标为落脚点，既要渗透唯物史观的基本观点、原理和方法，也要关注它的价值取向，以实现人的发展为最高目标。特别是对后者，不能仅仅满足于唯物史观一些具体原理的运用，要有整体视野和系统方法，加强唯物史观解读的时代向度，在历史与现实问题的解决中，促使学生将外在认识内化为主体价值，提升学生的自觉意识和能力，培育学生的素养。

这其实对于教师提出了前所未有的要求，唯物史观要达到教育教学乃至立德树人的目的，最根本的还是要求广大师生透彻理解与掌握唯物史观的基本观点、原理和方法。上述所呈现的试题对唯物史观的考察，往往侧重于某一方面思想和原理的运用。但这并不意味着唯物史观的各个部分可以割裂。为此，教师在引领学生分析问题的过程中，必须要借助大量、深度的史学阅读，在更深层次上把握理解唯物史观的整体内涵。在此基础上，结合特定教学内容，运用合适的教学方式方法，有意识地、自然地，而非贴标签地融入唯物史观的基本原理、观点和方法，培养学生的唯物史观素养。坦白地说，唯物史观这个“殿堂”级理论事关重大，要避免唯物史观被简单化、庸俗化地理解和运用，着实是一个严峻的课题。