生物学教学中从三维目标到核心素养目标的转换

慕然 何英姿

摘要 从制定教学目标的思维转换出发，分析了三维目标与核心素养目标的关系，论述了从三维目标转向核心素养目标的关键注意事项。

关键词 核心素养目标 三维目标 教学目标

中图分类号G633.91

文献标志码B

《普通高中课程方案和课程标准（2017版）》（以下简称2017版课标）标志着我们国家的课程改革登上了新台阶，其进一步优化了课程结构，无论是从教学目的、教学内容还是教学评价方式等方面都在《实验版》的基础上做出了更新完善。依据十九大提出的“立德树人”根本任务，新课标凝练了学科核心素养，新的课程理念对教师提出了更高的要求。

在新的课程目标指导下，教师需要用新的课程理念来设计课堂，力求促进学生核心素养的全面发展。如何设计出一堂切实落实核心素养培养目标的好课？苏联教学论专家巴班斯基曾指出：“教学最优化的第一步就是用综合的观点选择和决定教学任务”。由此可见，教学目标的设计是一堂好课的首要关键。老教师对教学目标的制定应该是得心应手，但要在短时间内将“三维目标”的定式思维转换成“核心素养目标”，这对新老教师来说都是一个挑战。

1 三维目标与核心素养目标的区别与联系

三维目标是对布卢姆的教学目标分类理论、加涅的学习结果分类理论和罗恩特里对教学目标的分类的综合考量。它将教学目标分为知识、技能、情感态度价值观三个维度，共同促进学生的生物科学素养的发展。2001年颁布的实验版课标的三维目标纠正了传统“双基”教学目标下的偏重认知层面的失误，重新审视了基础知识与基本技能的概念，在2004-2017年的十余年教学实践中，对培养我国学生的生物学学科核心素养、推进我国高中生物学教学改革发挥了重要作用。然而三维目标也有其不足之处，在一定程度上割裂了教学目标的整体性，忽视了知识、技能、情感三者之间的内在联系，从而导致教学目标不能很好的体现生物学学科体系的连续性和系统性。

2017版课标的颁布弥补了这种不足，用宏观的核心素养涵盖了具体的三维目标，并将生物学学科核心素养分为生命观念、科学思维、科学探究、社会责任。它旨在使学生从整体上把握生物学的学科体系，形成科学的世界观，用科学的态度指导行为，从而对人类的发展做出贡献。

两种目标有区别也有联系，是一种上下位的关系。三维目标偏向于具体化的教学目标，属于下位，而核心素养目标是知识、技能、情感态度价值观的升华，归属上位。它更加抽象、宏观，需要教师在把握教材的基础上深入专研课程标准，切实从学生出发，满足学生发展的需求，使学生成为符合时代发展要求的人才。

2 核心素养目标下的教学目标制定

核心素养在基础教育领域掀起波澜后，无论是自发的还是被动的，师范生和教师都接受了不少关于核心素养的学习。然而，由于长期使用三维目标所带来的思维惯性，以及没有领悟到核心素养目标的内在精神，许多师范生或教师在制定教学目标时，仅仅是将三维目标生硬地套在核心素养目标里面。常见的做法就是把知识目标放进生命观念目标里，把能力目标放进科学思维、科学探究目标里，把情感、态度与价值观目标放进社会责任目标里。这看似实现了三维目标到核心素养目标的转换，实际上是新瓶装旧酒，没有实质的进步。

如何做好三维目标到核心素养目标的转换呢？笔者认为需要有以下三点的认识。

2.1 明晰教育目的，从大方向把握目标的制定

党的十九大明确提出，在教育领域要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人的根本任务。“立德树人”的教育目的决定了发展核心素养的课程目标，整体宏观的课程目标又指导了具体细化的教学目标。换言之，在制定教学目标时，教师必须依据国家教育目的的大方向，强调道德教育，使学生在建立社会主义核心价值观的基础上，依据学科课程标准、学科特色，发展学科核心素养。

2.2 理清两种目标的关系，实现思维的转换

从三维目标到核心素养目标，不仅是视域的变化，更是一种系统性的变革。但这种变革并不意味着把原来的一切推倒重来，也不意味着“穿新鞋走老路”。从本质上来讲，这种变革是一种融合升级，是对课程目标、课程内容、课程结构、课程质量的全方位的升级。

三维目标是从学生的认知、行为、情感的角度进行设计，然而对学生最终能获得什么学科体系层面的内容，却没有整体系统的描述。学科核心素养恰恰能回答学科学习应达到的最终成就，是对三维目标的一种内在超越。通过对生物学核心素养的剖析（图1），可以发现，核心素养是另一种目标评价体系，它从学生的素养出发，每一个核心素养目标都包含着若干三维目标，是顶层设计与基础奠基的关系。因此，用核心素养目标不意味着放弃三维目标，而是应该在三维目标的基础上更加深入思考：什么是学科最核心的东西？什么应该是长时间保留在学生记忆中的东西？什么方式才可以有效支持学生素养的发展？教师在制订教学目标时，考虑这些问题才能实现真正的素养发展。

2.3 打破固有思维，从核心素养角度制定教学目标

传统的教学理念，即便是提倡教学过程要注重培养学生的学科素养，但在高考分数的现实下，所采用的教学目的多是偏向于知识点的记忆，忽视了能力的培养。虽然，目前的现实情况导致大家必须重视高考分数，但细心研究近几年的高考就可以发现，从考点的选择、题干的设计，已经越来越强调体现学科的特色和学生的能力，选拔的不再是知识记忆型人才。教师要彻底改变应试教学的思维定式，从培养学生核心素养出发，锻炼学生的综合素质。

2.3.1 切实从学生出发，注重实践，“少教多学”

核心素养指导下的教学目标的制定必須以学生为中心，从四个方面进行设计考虑：①学生现有的程度;②学生需要达到的程度;③学生怎样达到这个程度;④如何检测学生是否达到这个程度。其出发点和落脚点都是学生，因此所用的语言主体也应该是学生，而不应是“锻炼学生的某某能力”“培养学生的某某意识”等指导教师的语言。

学习永远只发生在个人的头脑中，切实地从学生出发，教师的职责应该是越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考。“少教”不是教学过程中知识的缩水或难度的降低，而是对教师的“教”提出了更高的要求。在教学目标的设计过程中，教师不必面面俱到，可以省去不必要的“教”，充分发挥学生的自主性，让学生在自主实践的基础上，走向独立学习、深度学习。例如，对教材中的一些实验，传统的教学设计一般是教师进行演示操作，学生看后再模拟操作。这样的模式无法真正锻炼到学生的能力，教师应该“少教”，可以让学生自己看书自学原理步骤，再合作进行操作，教师仅负责监控操作和引导提问。核心素养的内涵不是靠教师的传授、知识点的堆叠形成的，而是让学生在教师营造的平台中参与、讨论、思考、应用的过程中逐渐构建的。

2.3.2 领悟核心素养内在精神，避免标签式教学目标

教师需要反复研读课程标准，深入挖掘生物学核心素养四个方面的内在精神，否则就容易停留在浅层表面的水平，体现在教学目标制定的转换上就是生硬地“贴标签”：在原来三维目标的基础上直接贴上“生命观念、科学思维、科学探究、社会责任”几个词组。然而，仔细推敲后就会发现，这些目标的制定并没有将生物学学科核心素养充分地体现出来。

例如，有的教师在“生命活动的主要承担者——蛋白质”这一节所设计的生命观念目标是：“说出氨基酸的结构特点，理解蛋白质的形成过程，概述蛋白质的结构和功能，形成生命观念”。仔细分析就可以看出，这句话其实就是在原来三维目标中的知识目标后加了生命观念这个词，并没有真正将生命观念的内在素养体现出来。生命观念是要培养学生对生命过程的整体认识以及对各种生命现象之间的联系的理解，因此，教师可以尝试将该节有关生命观念的教学目标设计为：①独立写出氨基酸的结构通式，并在此基础上说出肽链脱水缩合的过程，形成单体聚合成多聚体的物质观;②解释蛋白质结构多样性的原因，并与功能多样性联系，从而认同蛋白质是生命活动的主要承担者，形成结构与功能相适应的生命观。

避免标签式教学目标，教师需要熟读课标，将课标中该主题的内容要求、学业要求、相关素养水平等级、学业质量水平等级罗列出来，领悟其内在精神，才能组织好语言，制定出合适的教学目标。

2.3.3 核心素养目标的语言描述更加细致

相比于三维目标，核心素养目标用更准确细致的语言刻画了学生应达到的学习水平。因此，在倡导用核心素养指导教学目标的设计时，除了突出学生的实践参与，自主构建“少而精”的大概念，还要在语言的组织上更细致清楚地描述出达成目标的途径。并且，每一个教学目标都要有其着重体现的核心素养，见表1。

3 结语

在生物学课堂教学中，设计合理的教学目标是实现核心素养的首要步骤。教师需要从国家教育目的的角度把握教学的大方向，领悟课标中核心素养的广阔内涵，并将课标中宏观的目标设置细化成具体可行的小目标。“三维目标”不是陈旧可弃的过去式，“核心素养”也不是包治百病的将来时。教师应在两种目标之间找到平衡点，用虚心的态度、开阔的思维体悟核心素养的深刻内涵，结合已有的教学实践经验，制定出更加合适、更加可行的教学目标。

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