我国西部学前师范生协同培养质量评估工具编制与现状分析

彭红超，李欢欢

(1.华东师范大学 教育学部教育信息技术学系， 上海 200062； 2.新疆师范大学 初等教育学院/新疆儿童教育实践创新研究中心， 乌鲁木齐 830000；3.华东师范大学 教育学部学前教育学系， 上海 200062)

一、问题提出

校企协作对改善区域和国家创新体系至关重要[1]。为更好地应对新知识增长、资源负担[2]、技术变革、全球竞争[3]等社会竞争与生存压力，美国、日本、新加坡以及欧盟各国等均加强了校企协作力度。自20世纪90年代起，国外的校企协作更多将学术研究用于经济目的[4]。在我国，校企协作更注重高校为社会、企业培养人才以及为社会、企业提供知识、技术，注重科研知识与成果的市场化等功能。校企协作发挥了各自优势，使得校企双方能够资源优势互补与融合，培养了符合高校人才培养标准、适应企业职业发展需求、满足社会行业发展要求的高质量人才[5]。可以说，校企协作是提升高校人才培养质量的重要途径。

协同培养质量作为衡量高校与企业合作成功与否的重要指标，逐渐受到国内外学者关注。美国在“卓越教师培养项目”的质量评价中强调，在高校呈现的《卓越教师培养质量年度报告》中，必须包含培训项目的师资、管理部门设置、课程内容与结构、实践环节等内容[6]。在协同培养过程中，协同创新平台的建立，也是实现产学研深度融合和职业教育质量提升的有效途径[7]。高校与企业合作的动机之一就是企业可以为学生提供实习和就业机会[8]。作为校企协同培养对象，学生的实践过程是一种特殊的知识转移过程，也有利于校企合作[9]。实践前，为学生提供协同单位的实习实践、就业职位等相关信息，不但会提高学生参与实践的主动性、积极性，也会大大提高校企协同的准确性、有效性以及便捷性[10]。实践过程中，合作研究的成效(课题论文合作等)是衡量协同成功与否的重要指标[11]。但也有研究发现，合作研究成果，诸如专利数量、版税收入、信息披露等指标并不是衡量校企协作成效的有效指标，因为它只关注了数量，却忽视了质量。它常向学术人员传达不切实际的信息[12]，阻碍校企协作质量的提升。从企业层面来看，协同培养质量主要聚焦于5个方面：(1)在培训前为学员发展创造条件；(2)开展高质量的培训课程，让学员掌握协作学习的概念框架和程序；(3)课程内容支持；(4)为学习过程的长期维护提供支持；(5)地区支持的协作学习制度(作为一种标准的教学实践)[13]。它体现了培训前、中、后3个阶段对协同培养质量的关注。此外，校企协同培养质量还与校企协作网络(知识要素、协作关系)有关[14]。

综上所述，校企协同培养质量受师资、协同部门设置、课程内容与结构、协同平台支持等高校层面，了解协同单位信息、实习就业意愿、合作研究、知识与技术转化等学生层面，实践制度计划、课程内容、学习过程指导、校企关系维护等企业层面诸多因素的影响，且这些影响有正向的，也有负向的。近年来，协同培养的实证研究主要聚焦于医疗、服务业、金融业等，研究大多以协同机理、模式以及影响因素为主，有关学前师范教育的协同培养研究、校企协同培养质量评估的相关研究十分缺乏。与其他行业相比，学前师范生协同培养质量更注重“企业的协同实践行为”[15]，而我国西部地区协同创新率低于东部、中部地区和全国平均水平[16]，且增长最慢[17]，因此本研究选取我国西部地区的473名学前师范生进行调查，研制《我国西部学前师范生协同培养质量评估工具》，探索和确定协同培养的质量因子，并采用该问卷对协同培养质量的现状进行调查，针对在高校、学生、企业三方面存在的问题，分析成因，提出相应建议，以期为我国学前师范生协同培养的研究实践和质量提升提供参考。

二、研究设计

(一)学前师范生协同培养的质量问卷编制

1.调查工具

形成对我国西部地区学前师范生协同培养调查工具的各项指标后，对相关高校教师、学生进行问卷调查与访谈。在经过对调查结果的编码与频数分析后，初步确定问卷结构。问卷主要包含两部分：(1)背景变量，主要由被调查者的性别、院校性质、就读学校等构成。(2)以往校企协同培养质量主要关注的三个方面(见表1)：一是学校层面(如学校的管理和监督机制、师资等)；二是企业层面(如协同单位的重视和参与程度、导师情况等)；三是学生层面(如协同培养的计划、学生实践经历等)[18]。初始问卷设计以学校协同培养层、企业协同培养层、学生协同培养层为框架，共编制25个题项。问卷采用Likert 5点量表反向计分法(“1表示非常符合”“2表示符合”“3表示不确定”“4表示不符合”“5表示完全不符合”)，分值越低，表示质量越好。

表1 学前师范生协同培养质量问卷结构

2.工具试测与分析

在我国西部地区开设有学前教育专业的高校中随机选取150名被试进行试测，回收134份问卷。取得分在前30%的作为低分组，得分在后30%的作为高分组，发现两组在各项目的分数上呈现显著差异。因为各题项与总分均显著相关，因此未删除任何题项。

(二)正式试测与数据分析

1.试测对象

在我国西部的新疆、广西、青海、甘肃4个地区，选取9所设有学前教育专业的高校，随机抽取学生500人进行测试，回收有效问卷473份，回收率为94.6%[15]。被试年龄段为18～23岁，其中包括男学生26人(占5.5%)，女学生447人(占94.5%)；城镇学生105人(占22.2%)，农村学生368人(占77.8%)；专科学生287人(占60.68%)，本科学生186人(占39.32%)。

2.数据分析

随机抽取236份数据采用SPSS 22.0进行探索性因素分析，对学前师范生协同培养的质量因素结构进行探索，然后再用AMOS 21.0对剩余的237份数据进行验证性因素分析，对探索出的因素结构与实际数据进行模型拟合。

三、调查结果分析

(一)学前师范生协同培养的质量因子探索

1.初次因子探索

经过KMO和Bartlett球形检验，KMO值为0.86，超过0.8的标准，Bartlett球形检验中P值小于0.05，表明适合进行因子分析。接下来，数据分析共提取出5个因子(特征根值均大于1)，5个因子旋转后的方差解释率分别是20.075%、15.101%、14.643%、11.197%、6.040%，旋转后累积方差解释率为67.056%。

初次探索时，删除3类题目：(1)共同度值低于0.5、关联性弱、无法提取有效信息的题项，因此删除题项A13、A23；(2)同时对应两个因子的负荷值超过0.5、区分度低的题项，因此删除题项A15、A19；(3)因子与题项对应关系与预期不符的题项，因此删除题项A4。

2.二次因子探索与命名

删除以上5个题目后，Cronbach’s Alpha的检验值由89.6%提高到93.5%，问卷信度提升。将236份通过检验的20个题项问卷再次进行探索分析发现，KMO值由0.86提高到0.93，超过0.8的标准，Bartlett球形检验对应P值小于0.05，表明适合再次进行因子分析。提取特征根值均大于1的5个因子，旋转后5个因子的方差解释率分别为18.723%、13.783%、13.361%、13.249%、11.45%，旋转后累积方差解释率由67.056%提高到70.567%。各因子之间方差解释率更加均衡，且累积方差解释率有所提升。为找出比较满意的主因子典型代表变量，采用最大方差旋转方法(varimax)进行旋转，旋转后得到5个主因子。由表2可见，20个题项共同度均高于0.5。

表2 学前师范生协同培养质量题项旋转后成分得分系数

根据因子载荷系数值来看，各因子与题项的对应关系为：(1)A2、A3、A6、A7、A8的因子载荷系数均大于0.5的临界值，集中反映了高校学前教育师资、课程、培养方式等情况，故命名为“高校的学前专业准备”，这与美国“卓越教师培养项目”的质量评价报告[6]中的指标一致。(2)A1、A9、A14、A25的因子载荷系数均大于0.5的临界值，集中反映了高校学前专业协同活动开展、协同导师配备、协同项目支持、协同部门设置等情况，故命名为“高校的学前协同环境支持”。(3)A12、A21、A22、A24的因子载荷系数均大于0.5的临界值，集中反映了学生在企业(幼儿园、幼教机构等)的实习计划、与实践导师互助、课题论文合作等情况，故命名为“学生的企业实践情况”。相关研究表明，实习实践、就业职位等相关信息，对提高学生参与实践的积极性以及校企协同的有效性等有积极的作用[18]。(4)依据对已有研究中企业层面协同培养质量因子(如创设条件、培训课程、课程内容支持、学习过程维护、协作学习制度等[19])的探索发现，A16、A17、A18、A20的因子载荷系数均大于0.5的临界值，集中反映了企业(幼儿园、幼教机构等)合作模式以及对学生实践培训、指导、考核等情况，故命名为“企业的协同实践行为”。(5)A5、A10、A11的因子载荷系数均大于0.5的临界值，集中反映了学生在高校学习学前教育专业的知识与技能、课程理解、能力转化等情况，故命名为“学生的高校学习储备”。

(二)学前师范生协同培养质量因子的确定

为评价假设路径分析模型图与所得数据是否适配，需要进行模型适配度检验。由表3可见，X2/df(卡方自由度比)值为3.16，小于5；RMSEA(渐进残差均方和平方根)值为0.068，小于0.1；NFI(规准适配指数)值为0.904，IFI(增值适配指数)值为0.933，CFI(比较适配指数)值为0.920，三者均超过吴明隆教授在《结构方程模型：AMOS的操作与应用》一书中定义的SEM整体模型适配度评价指标参考值0.9。其中，GFI(适配度指数)值为0.887，未达到0.9，但已接近0.9。6个模型适配指标基本符合适配标准，说明学前师范生协同培养质量因子模型具有较好的结构效度。

表3 学前师范生协同培养质量验证性因子分析检验结果

由表4可知，“高校的学前专业准备”“高校的学前协同环境支持”“学生的企业实践情况”“企业的协同实践行为”“学生的高校学习储备”各维度下对应测量指标的标准化因子载荷均达到了0.001的显著性水平，数值达到0.5的临界值，组合信度分别为86.8%、85.3%、79.1%、85.7%、75.2%，均达到了吴明隆教授定义的0.7的良好判断标准，各维度指标的平均方差抽取量分别为0.79、0.79、0.71、0.79、0.72，均达到0.5的临界值。

表4 学前师范生协同培养质量因子聚敛效度检验表

四、西部地区学前师范生协同培养的质量分析结果

完成对学前师范生协同培养质量评估工具的探索和验证后，确定了信效度良好的观测因子：“高校的学前专业准备”“高校的学前协同环境支持”“学生的企业实践情况”“企业的协同实践行为”“学生的高校学习储备”。通过以上5个因子对我国西部地区学前师范生协同培养质量进行调查，针对其中存在的问题展开分析与讨论。

(一)高校层面学前师范生协同培养质量分析

如图1所示，“高校的学前专业准备”因子对应的5个指标得分均值由高到低排序为：学前教育人才培养方式(3.8)、课外知识的渗透(3.8)、学前教育课程(3.8)、学前教育师资(3.7)、教师协助学生解决问题(3.7)。访谈得知，高校学前师资基本以高校教师为主，他们专注于高校教学与研究工作，较少参与幼儿园实践或社会市场中专业领域的竞争项目，缺乏问题意识以及解决幼儿园实践问题的经验，致使高校学前专业师资“实践性”弱，问题解决能力不够。这是造成“高校的学前专业准备”总体质量不高的主要原因。

图1 高校的学前专业准备因子对应指标均值雷达图

如图2所示，“高校的学前协同环境支持”因子对应的4个指标得分均值由高到低排序为：协同项目支持(3.9)、高校学前专业协同活动开展(3.8)、协同导师配备(3.7)、协同部门设置(3.7)。访谈得知，部分高校学生对与其学校协同的实践基地并不了解，对本校和协同单位的师资配备情况感到不满。据了解，部分高校未配备和设置相应的协同指导教师和部门，未做好协同实践前与学生的沟通交流工作。这是造成“高校的学前协同环境支持”总体质量不高的主要原因。

图2 高校的学前协同环境支持因子对应指标均值雷达图[2]

(二)学生层面学前师范生协同培养质量分析

如图3所示，“学生的高校学习储备”因子对应的3个指标得分均值由高到低排序为：学前教育专业知识与技能(3.9)、课程理解(3.8)、知识技能转化(3.5)。访谈得知，学生在学前专业的知识与技能转化方面存在评估对立现象。部分高校学前课程设置以理论课为主，实践课基本安排在大三第二学期，时间在1个月左右，以参观和见习为主。这样，学生所学理论知识需要等到1年或2年后才能有实践运用的机会，并且实践时间短暂，也不利于学生对学前课程的深入理解。此外，部分高校学前教育专业课程与实践脱节、偏离实践、教学方式传统等也不利于学生对学前教育专业知识的“活学活用”与“转化”。这是造成“学生的高校学习储备”总体质量不高的主要原因。

图3 学生的高校学习储备因子对应指标均值雷达图

如图4所示，“学生的企业实践情况”因子对应的4个指标得分均值由高到低排序为：实习计划(3.4)、与实践导师合作(3.4)、就业意向(3.3)、课题论文合作(3.2)。由访谈得知，学生在实践就业意向和课题论文合作情况两方面均存在评估对立现象。这种对立具体表现在：(1)高校对学生企业实践的引导与准备不足。学生渴望在实践前得到协同单位信息的介绍、明确的实习实践目的、进入实践单位的注意事项以及如何与实践单位进行深度合作等信息，但由于高校在这方面重视不够，学生往往难以获得这方面的相关信息。(2)高校与企业协同目标不一致。访谈中，高校有完成学前教育培养方案计划、培养学前教育教师的协同需求，而企业希望高校学生到协同单位实习、实践，填补其师资流失的空缺。这使得高校无法高质量完成专业人才的培养目标，企业又更注重短期利益，使学生沦为短期“免费劳动力”，不利于学生的长远发展。综上，高校与企业在协同合作前，未形成利益共同体，不但会影响校企合作的效果[20]，也无法促进校企之间的深度合作。这是造成“学生的企业实践情况”总体质量不高的主要原因。

图4 学生的企业实践情况因子对应指标均值雷达图

(三)企业层面学前师范生协同培养质量分析

如图5所示，“企业的协同实践行为”因子对应的4个指标得分均值由高到低排序为：实践考核(3.9)、实践培训(3.7)、实践导师协助(3.6)、协作模式(3.6)。由访谈得知，高校与企业协作模式基本以学生实习、实践、课题的简单合作为主。在合作过程中，企业常有两处困惑：一是对高校的学生实习、实践计划、具体要求不明确；二是缺乏专门的协同人员对接沟通。在实际的学前协同活动中，企业与实践学生的班主任沟通发现，班主任缺乏专家水平的协同合作经验和专业领域的社会培养敏感度，致使企业协同实践“心有余而动力不足”。这可能是造成企业与高校沟通不畅以及“企业的协同实践行为”积极性和质量不高的主要原因。

图5 企业的协同实践行为因子对应指标均值雷达图

五、结论与建议

(一)结论

通过对我国西部地区的473名学前师范生相关数据的调查、统计、分析、探索和验证，研制了《我国西部学前师范生协同培养质量评估工具》。该工具包含协同培养的5个质量因子“高校的学前专业准备”“高校的学前协同环境支持”“学生的高校学习储备”“学生的企业实践情况”“企业的协同实践行为”，且该工具信度为0.94，效度为0.93，具有良好的工具测量特征，适用于我国西部地区学前师范生协同培养实践以及学前师范生协同培养质量的评估。

采用《我国西部学前师范生协同培养质量评估工具》对我国西部地区学前师范生协同培养质量进行调查，得到的结论为：(1)高校层面，学前教师和协同导师配备、教师协助学生解决问题能力以及协同部门设置在“高校的学前协同环境支持”和“高校的学前专业准备”方面得分均值最低；(2)学生层面，学生对学前专业的知识与技能转化、学生的实践就业意向和课题论文合作情况在“学生的高校学习储备” 和“学生的企业实践情况”方面得分最低；(3)企业层面，协作模式在“企业的协同实践行为”方面得分最低。

(二)建议

根据我国西部地区学前师范生协同培养质量现状调查得出的结论和当下存在的问题，研究从高校、学生、企业三个层面提出以下建议：

1.积极搭建协同培养平台，加强幼儿教师间的实践协作

第一，建立幼儿教师专家资源库。根据学历、年龄、教龄、专业特长、民族、所在单位等信息，分级分类建立幼儿教师专家资源数据库，灵活调动幼儿教师参与培训指导、课程研磨和示范等活动。第二，协同师资平台搭建。建立幼儿园教师、小学教师和高校幼儿教育专家的联合平台，开展日常“教师实践与学术沙龙”“教师成长俱乐部”等活动。第三，建立幼儿教师共同体。从幼儿教师的地域、学科背景、兴趣、学历水平以及单位性质等情况入手，创建“艺术空间”“新任幼儿教师研修小组”等。第四，搭建幼儿教师工作坊。根据幼儿教师现场授课的观摩或视频，邀请高校专家现场指导或在线辅导。第五，建立一线幼儿实践教师和高校相关专业教师的协作机制。如可通过在线交流、视频会、现场会、咨询委员会等，促进双方的交流与合作。第六，科研课题合作。鼓励高校科研幼儿专家和一线实践幼儿教师开展横向或纵向科研课题合作，通过行动研究、实证研究、理论探讨等方式，共同解决实践中的问题。研究表明，校企合作的研究论文引用率高于独立的高校研究，并且高校研究人员还可以通过与企业的合作来提高其学术影响力[19]。以上建议中，第一个策略着重解决幼儿协同师资数量不足的问题，第二个和第三个策略鼓励幼儿教师协同培养平台的搭建，第四个策略鼓励高校幼儿专家参与一线实践，提升幼儿教师的实践能力和问题解决能力，第五个和第六个策略注重校企之间协作机制的建立与合作实施。以上策略对学前师范生协同培养的高校学前专业准备方面和协同环境支持的质量改善方面有重要的借鉴意义。

2.注重学生在幼儿园的实践与体验，加强双方的科研合作

第一，增加实践类专业课程。倡导高校学前教育人才培养计划中增加实践类课程的比例。如增加学生在幼儿园见习、实习的时间。第二，增加实践工作场体验机会。将学习与生活结合在一起[20]，鼓励学生到真实工作场进行专业体验，日常为学生创造进入实践工作场的机会，如正式的专业课程中加入幼儿园参观、幼儿园一日生活体验的环节等。第三，定期发布研究小课题。鼓励高校、幼儿园、社会机构发布幼教类研究课题，支持学生、幼儿园、高校合作申报相关的研究课题。相关研究发现，较之于独立的高校研究，协同合作的课题论文研究成果引用率更高，影响力更大，经济资助优势明显[19]。第四，建立实习就业意向引导机制。通过校园自助招聘的网站或宣传信息栏、报刊等，让学前专业学生在平台上了解到不同的幼儿园或幼教机构信息、职位空缺情况等，让学生有更多的机会根据自己的兴趣、需要进行选择和申请。以上措施不仅有利于学生的学前专业知识与技能转化，而且还能增加学生与幼儿园之间的科研合作，对学生参与实践的主动性、积极性，校企协同的准确性、有效性等有促进作用。

3.创建多元协作模式，明确协同培养方向，深化校企沟通

第一，协作模式多元化。企业与高校可尝试三类模式：其一为“大学-企业-政府”模式，如科学园区、合作研究中心、产业合作中心等；其二为政府主导模式，如委托研究、共同研究、企业捐赠等；其三为企业需求主导模式，如产学研合作研究中心、委托开发研究、产业技术研究组合等。第二，加强协作沟通。如积极开展专门学科领域内容知识的协作，基于教师实践问题的高校—幼儿教师协作，幼儿教师对实习生指导示范的个人结对协作等。加强校企协作沟通，可以增进组织间的交流和信任，进而提升校企合作效果[21]。以上措施在拓展企业层面的协作模式、明确企业协同培养目标与方向、深化校企沟通、提升协同培养质量等方面均有重要意义。