基于情境认知理论的农村小学定向全科型师范生实践教学模式研究＊

吴 爽

为了解决我国城乡教育不平衡的问题，响应《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》（简称《计划》），重庆、广西、河南等地的一些师范院校率先开展了农村小学全科教师的定向培养工作。对此，《计划》给出了明确的要求——“下得去、留得住”，即农村小学定向全科型师范生须有服务农村教育事业的职业情感，同时，掌握小学各主干学科的知识体系，具有适应农村小学的教育教学能力。其中重点强调师范生的实践教学技能与农村小学教育环境之间的高度适配性。

作为认知心理学的重要内容，情境认知理论强调“知识的情境化”和“情境下的学习”。农村小学定向全科型师范生的实践教学要求教师着力创建有利于学生锻炼教学实践技能的虚拟教学情境，从而促进学生对知识的内化。实践中鲜活的知识、逼真的社会化情境教学、合法的边缘性参与，使得情境认知理论与实践教学相互结合，成为两者内在的契合点。

一、情境认知理论的内涵

20世纪80年代，基于建构主义学习理论，Brown、Collins和Duguid在研究职业人士的技能学习时首次提出情境认知理论，旨在探讨人类知识的性质与学习知识的内在过程。该理论衍生的一系列观点对目前农村小学定向全科型师范生实践教学具有一定的借鉴意义。

（一）知识来源于情境性的社会实践

情境认知理论反对知与行截然分开的传统知识观——把知识当作“一个整体的、自足的，从理论上讲与学习和利用它的情境想脱离的东西”。[1]这种脱离了情境而获得的知识，往往具有惰性且不具备实践作用，被称为“惰性知识”。进而，该理论认为知识产生于个体在情境中的社会实践活动，并在活动、背景和文化的交互作用下不断被运用和发展着。知与行是交互的——知识是在情境下的实践行为中习得，实践行为又因知识的积累而不断提升和发展。因此，真实活动对于知识的习得尤为重要。

（二）逼真的社会化“实践场”

情境认知理论把知识产生的逼真社会情境称为“实践场”。Laver和Wenger指出，实践场是为达成既定学习目标而有意创设的功能性学习情境，是为学习者提供能达到学习目标的仿真背景与支撑，以促进学习的迁移。因此，实践场应具有真实性和实践性。首先，Brown等人认为真实的实践场体现在物理与认知两个层面：物理真实性指在实际生活或工作的物理环境中进行学习；认知真实性则强调个体在从事学习或工作时真实的认知活动过程。其次，情境认知理论强调个体在实践场中的主观能动性。它打破了传统的“教师教—学生学”的单向传播途径，强调个体必须在逼真的社会性情境中主动、积极从事实践活动，发现问题、分析问题和解决问题，从而实现知识的内化。

（三）学习是“合法的边缘性参与”

在学习的内在机制方面，情境认知理论强调组建“实践共同体”，运用抛锚式教学与认知学徒制等教学模式，促进学习者“合法的边缘性参与”。

Lave和Wenger首次提出在“实践场”中组建“实践共同体”的意义，实践共同体并非是因学习或工作任务而产生的简单的人员聚集，而是拥有共享的知识库、从事着共同的事业、彼此之间相互参与的学习团体。[2]“实践共同体”中的成员可分为老手和生手，二者结成认知学徒关系，基于“锚点”——真实情境中的具体问题进行交互活动。由于学生是生手，不可能完全地参与实践共同体的活动，而只能通过观摩老手的实践行为，与同伴及老手进行讨论、分享等互动，从而逐渐实现完全参与。[3]

二、基于情境认知理论的农村小学定向全科型师范生实践教学模式

情境认知理论应用于农村小学定向全科型师范生的实践教学中，将优化师范生的实践教学模式，更好地促进师范生实践教学技能的提升。

首先，内容上构建农村小学实际工作需求的知识模块。知识被视为个体与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，实践教学能帮助学生与实际教学工作环境中的现实问题联系起来，促进其有意义地学习。对于农村小学定向全科型师范生而言，毕业后的工作环境非常明确，即农村小学。因此，我们需要根据农村小学教师的具体工作环境和工作内容，按照实际教学开展的时间线索，将定向师范生的实践教学知识模块划分为：一是课前的教学设计技能。根据农村小学的教学资源与农村小学生的认知特点，进行学习需求的分析、教学目标的编写、教学内容的整合、教学策略的设计、教学工具的选择等，在符合农村小学生认知与心理发展需求的同时，开发农村校本特色课程。二是课堂中的教学操作技能。指师范生应具备完成课堂教学任务的一系列教学行为，包括导入、讲解、提问、结课等具体技巧。对于农村小学定向全科型师范生来说，更需要具备整合各学科优势的能力。三是课后的学生辅导技能。依据因材施教原则，教师在课外给学生进行个性化学习辅导。面对农村小学留守儿童基数较大、隔代抚养突出的现实情况，更需要掌握课外辅导的内容选取和组织策略。四是教育测量与评价技能。主要指定向师范生可根据教学目标自主设计测评方案，对学生的学习情况和发展状态进行测量，并进行价值判断。

其次，教法上创设符合农村小学工作环境的认知情境与问题情境。情境创设是情境认知理论中教学观的核心，是学习者进行有意义学习的基本条件，也是教学设计的首要任务。可从认知情境与问题情境两个方面进行情境创设。

建构主义心理学把“认知情境”看作是学习过程的本质特征，是对个体认识事物过程中背景和环境的统称。创设认知情境就是要根据学习内容创设带有目的性的学习情境，变被动学习为主动学习，促进学生积极参与对学习内容的意义建构。由于师范生今后的教学对象是6-12岁儿童，因此，认知情境可通过两个方式来创设：第一，整合如幻灯片、实物教具、视频等教学资源，选取生动、直观的材料，给予小学生充分的感官刺激，一方面集中学生的注意力，另一方面可将抽象知识形象化，与小学生形象思维为主的认知方式相吻合，从而促进知识的内化。第二，整合体育、音乐、美术等学科特色，创设内含抽象知识（如数学、汉字拼音等）的多样教学活动，以此消除小学生学习中的疲态，并在游戏、运动等多元活动中进行无意义学习，巩固有意义学习的效果。

与认知情境不同，认知心理学认为问题情境的创设是教师通过设计一定的客观条件（如提供学习材料、案例等），使学生面临某个迫切需要解决的问题，引起学生的概念冲突，感到原有知识不够用，造成认知失调，从而激起学生疑惑、诧异的情感，进而产生一种积极探究的期望，集中注意、积极思考。[4]其中，设计问题是关键。在农村小学定向全科型师范生的实践教学中，教师需要依据农村小学一线教师的实际工作环境，通过案例描述、个案访谈材料、视频实录等资源或角色扮演的方式，还原其中的真实问题，激发学生对问题的分析、思考与解决，进而在这一过程中学习相关专业知识且掌握专业技能。

再次，学法上组建“师范院校教师-师范生-农村小学骨干教师”的实践共同体。实践共同体作为促进教师专业发展的一种重要途径，对发展教师的实践性知识，提升实践智慧，培育教师合作文化等具有重要的价值。[5]在实践教学中，教师应根据“培养师范生的实践教学技能、提升教育理论”的目标组建实践共同体。该实践共同体包括三方成员：师范院校专业教师、师范生、农村小学骨干教师。师范院校专业教师负责实践教学目标的导向和知识传授；农村小学骨干教师负责提供实际教学工作情境的真实案例和情境问题，同时承担实践技能指导工作；师范生则需要在教师们的教学安排下学习、锻炼教学能力的同时，向教师反馈一线教学实践中遇到的问题，作为实践教学的素材。由此，学生的学习行为可在实践、反思和三方对话交流的过程中产生。

最后，评价上重视工作情境下实践技能与问题解决能力的评价。改变教育测量与评价的方式对于实践教学模式至关重要。可以采用双向评分的方式，由师范院校专业教师对师范生在理论知识的掌握和校内实训活动的表现打分，以学生的理论考试、报告撰写、案例分析等作为评价依据，以教师评价为主、同一实践共同体的师范生成员互评为辅。同时，农村小学骨干教师以学生见习报告、活动表现等具体实践行为表现作为评分依据，对师范生在解决情境问题时的表现和实践技能的展示打分。综合两者的评价结果给出师范生的总评成绩，从而实现既关注结果又关注过程，考查学生的教学组织与能力的目的。