关于五年制公费师范生职后发展情况的调查与思考——以湖湘师范高等专科学校初等教育专业531、532 班为例

李文斌

（湖湘师范高等专科学校，湖南怀化 418000）

为提升公费定向师范生的培养质量，我们有必要加强对该类毕业生职后发展状态的了解，从另一个角度给公费师范生的培养提供参考意见。近期，我们对湖湘师范高等专科学校原初等教育专业531、532 班在问卷星平台进行了网络调查。 两个班皆为芷江师范2013级农村小学教师市项目计划五年制大专班，共113 人。收回有效问卷95 份，回收率为84%。

1 五年制公费师范生入职后的现状

1.1 反馈较好的方面

（1）对自己的成长基本满意。

22%的毕业生对自己入职一年后的成长很满意，61%基本满意，17%不太满意，无很不满意的现象。

（2）入职后有机会参加培训。

63%的毕业生表示，入职后至少参加过一次培训，16%表示参加过很多次培训。 6%毕业生表示参加过省级培训，4%表示参加过国家级培训。

（3）对未来的发展有设想。

关于五年后的安排，41%的毕业生表示会争取考到更好的学校去。 39%表示会看国家政策再调整职业规划。11%表示以后可能会留下来。9%表示会争取考上研究生。

（4）成长路上懂得请教、自主钻研、与人合作。

关于什么人和事对自己的成长帮助最大，26%的毕业生认为是老教师的引领，20%认为是自己的不断钻研，还有22%认为是同事的相互帮助对自己帮助最大。

1.2 问题描述及分析

（1）职业认同感不强。

关于“当前遇到的最大困难”，28%的毕业生认为是“看不清未来的路，对职业缺少认同感”，此回答占比最大。对于“是否喜欢教师这个职业”，只有24%表示很喜欢，54%表示就是一个工作，谈不上很喜欢。 5%的毕业生表示无法忍受，想转行。 分析如下：首先，入读师范学校前，学生可能并没有想成为教师的意愿。入读师范学校实为父母的安排。 其次，工作后，因为缺少对该职业的意义、价值和重要性的真切认识，所以没有职业自豪感、幸福感。

（2）工作压力大，没有时间钻研教学。

关于“当前遇到的最大困难”，23%的毕业生认为是工作压力大，没有时间给自己充电。 此反馈占比第二。

关于“工作压力大”，我们初步分析如下。

由于农村小学师资紧缺，新入职的毕业生需承担多个科目的教学任务，有时还兼任班主任工作，所以备课量大、作业批阅量大、班级管理任务重，基本不可能深入研究某个具体科目的教育及教学，遑论专业发展。

（3）没有研究课题的经验，感觉发展受限。

14%的毕业生表示不懂如何开展课题研究，不知如何解决教学问题，由此带来的挫败感让自己感觉发展遇阻。

通过初步分析，我们认为由于刚入职的毕业生在职业、岗位上还处于摸索、逐步熟悉的阶段，马上从事课题研究可能有点难。

（4）缺少母校的后续关怀和职业引领。

在反馈中，不少学生提出希望加强和母校的联系，多关怀初入职学生的成长等。

通过分析，我们认为该问题可能的原因如下。

第一，母校对毕业生的关怀不够深入，或者说没有帮助初入职毕业生解决过渡阶段和成长阶段的实质性问题，比如专业和职业如何更好地发展等。

第二，母校对毕业生的职后引领和关怀缺少科学且系统的管理，没有形成好的服务和咨询平台。

2 关于公费师范生培养的思考

2.1 学校层面

（1）加强职业情意教育，增强职业认同感。

2007年，有研究指出：师范生在进入学校之前往往对职业缺少必要的认识, 同时也没有经历一个职业理想的澄清过程, 没有形成合理的职业期待[1]。

从该次调查结果来看，54%的毕业生认为教师这个职业只是一个工作，谈不上喜欢，16%明确表示不太喜欢教师这个职业。

有调查数据还显示如下情况。

有接近七成的教师将“去学校”看成是履行例行工作, 而将“去学校”看成是一件令人开心的事的教师不到三成。

关于公费师范生职业认同感的培育，首先，培养学校要多邀请名家、名师入校园，缩小师范生与未来职业的距离，用榜样的力量引领师范生的职业期待。

其次，着力提升学生职前的教育教学能力，让学生形成真实的课堂教学把控力，以增强任职信心。

再次，加强职业生涯教育。 师范学校可定期围绕“人民教师”这个主题开设职业生涯教育大讲堂，帮助学生形成积极的职业期待。

最后，重视理想和信念的教育。学校可强化在校生“作为未来优秀教育工作者”的理想教育，形成一种内心的潜意识，增强职业认同感。

（2）提升文化科目教育教学质量，注重课程和教学的专业化、多样化、优质化。

传统的教学模式已不适应出生在数字化时代的学生。教师有必要重新评估学生的需求，并以他们能接受的方式进行教学[2]。 还有研究指出，高校不合理的课程设置会影响到学生的职业情感、行为倾向和价值选择。在此次调查中，我们了解到有不少毕业生希望学校注重提高在校生的专业知识水平；提高学生的“质量”；重视在校生的文化底蕴培养等。

抓好专业化。 第一，教师紧跟信息技术发展趋势，主动学习教育教学新理念，变革课堂教学模式。 第二，支持教师多参加学习、交流，激励教师走上教研路，提升学科专业化水平。

抓好多样化。 培养学校可用好中国大学MOOC资源，丰富选课范围，落实好学分管理制度，弥补文化短板。

抓好优质化。第一，抓好各学科教学法知识和技能的教学，提升师范生的职业素养。 第二，对于设有附属小学的培养学校，要充分利用好优质一线资源。 比如，让附属学校的优秀教师给在校生提供最直接最真实的展示和交流。

（3）重视五年制公费师范生的职前见习和实践。

研究指出，教师专业成长是一个循环反复的环形结构。 反思实践和专业学习可以促进教师发展。

2013年，有调查发现实践时间对师范生职业认同影响显著。高校进行人才培养方案改革时，必须加强教育实践课程教学[3]。

师范生培养学校，要增加学生在校期间的见习、实践机会。 比如，从五年制公费师范生入校起，每学年至少给学生提供一次外出参观小学课堂或给小学生上课的机会。 且每学年的锻炼主题可以不同。 比如，日本的千叶大学，其教育实习从一年级便开始，分阶段实习，并贯穿四年。 第一学年为基础见习，第二学年观察实习，第三年有为期四周的教育实习，第四年综合实践[4]。

（4）提高对毕业生的后续支持力度和质量。

在该次调查中，有毕业生明确提出希望学校多开展职后发展情况等类似调查，多了解毕业生等。

初任教师如果处于一种自然生长状态，抑或是一种自生自灭的状态，则不仅贻误了初任教师的最佳成长机遇，更为严重的是对教育教学工作造成了无法弥补的损失[5]。 调查显示，还有22%的初入职毕业生没有老师指导成长，即处于自然生长状态。而协助毕业生顺利度过学者卡茨提出的“生求阶段”甚至“巩固阶段”，不但是形成“我以学校为母，学校视我为子”良性关系的基础，而且也是培养学校不可推卸的一份责任。

2.2 政府和社会层面

（1）加强对五年制初等教育专业公费师范生的选拔。

芬兰的大学教育体系招生有着严格的选拔制度。他们会通过层层测试和面试来筛选出最优秀和最合适的学生成为师范生[6]。

学校在选择培养目标时，应选择文化基础好，有从教意愿的学生。如果为父母安排入读师范学校，毕业生入职后很可能会出现发展方向不稳定，甚至模糊的问题。

（2）试行省内多层次大学联合培养五年制大专生的机制。

德国在推进学位制度改革的同时，积极引进了欧洲统一的学分制。同时，德国还与其他国家建立了很多合作培养计划，职前教师可以获得在欧洲范围内不同国家高等院校学习和实习的经历[7]。

我国政府或许可以在公费师范生多校联合培养方面构建新机制，让五年制大专生能够真正走进大学校园。令学生在填补心理落差的同时，也能得到更多的学习交流机会，收获更阳光的职前心态。

（3）给五年制公费师范生职后成长提供政策支持。

国家可以给服务于基层、 乡村的公费师范生提供更多的、高规格的继续教育机会。充分满足初入职公费师范生继续学习、 不断提升专业水平和教学水平的热切期待。

（4）国家要完善五年制公费师范生合理的退出机制。

给遭遇职业发展瓶颈的初入职教师提供有限制条件的退出机会，可以更好地保障基层和基础教育的质量。

（5）社会各层面要抓好尊师重教的氛围建设，保持对这份职业的敬重。

3 结语

通过调查，我们发现师范生的职后发展是需要不断突破的领域，有待国家、社会、学校进行多层级、多梯度的持续关注。我们此次调查的范围还比较有限，且呈现的都是最原始调查结果。同时，因没有采用科学规范的数据采集和统计分析工具，如SPSS 16.0，所以结论的深度和效度需要继续研究和探讨。