论教育中自由价值的迷失与复归

李海龙

(扬州大学 教育科学学院， 扬州 225009)

一、问题提出与研究回顾

自人类诞生起，教育活动就伴随社会发展的始终。教育之于人的价值由两个明确的方向决定：一是人需要凭借教育获得在大自然与社会中的生存技能；二是人需要通过教育来保留和传承使之能够成为人的天性禀赋。追求自由是人最为珍视的天性之一，因为教育的终极目标是使人幸福，而自由则意味着最大的幸福。求知与受教是为了摆脱蒙昧与无知，让精神活动的空间更大。教育的手段未必是自由的，但教育的目的与性质必然是自由的。在现实中，外部环境的变化超出了人的预期，人在不安的制度框架中所能依靠的是经验与定势思维，越是面对不确定的环境，人的实践行为所具有的风险性也就越大。正如杜威所言：“实践行动有一个内在而不可消除的显著特征，就是伴随于它的不确定性、危险性。我们总是说：行动吧，但是要自己承担风险。”[1]24正是要规避这种不确定性，人们往往在实践的同时放弃原有的目标与本性，所以有人才说：“人们沉湎于‘自然’而逃避‘自由’。”[2]

实际上，关于教育自由价值的理解有很多，既包括教育自由，也包括探究和行动的自由。例如，冯建军就认为教育的自由包括选择自由、教育的社会自由、学习自由、思想表达自由和个性自由[3]。《教育——财富蕴藏其中》一书也明确指出，教育需要保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由[4]。那么，教育是否是真正具有可选择的、可以表达的自由呢？事实上，自由、良知和正义成为可以牺牲的理性成本，教育在某种程度上成了埋葬这些天性的掘墓人。因此，我们才说“教育自由的探讨过往多局限于政治哲学、社会哲学的立场，从而使教育自由的概念单向度、片面化，割裂了自由的完整性”[5]。教育自由的重要性已经被前人论证过多次，然而我们疑惑的是，为何现代教育使人在一点点地放弃自由？教育中的自由价值又是如何被一点点解构的？我们认为，现代人的自由天性由于理性的过度膨胀而逐渐丧失，理性价值的功利化与工具化反而将人投入非理性的陷阱之中。如果说“人生而自由，但无时不在枷锁中”的话，那么“可悲的是，高等教育不仅不能阻止它的学生被套上理性主义的枷锁，而且还在尽力使这些枷锁更舒适”[6]。于是，学校变得与监狱一样充满着严酷的规训和惩罚，学生只是在形式上贴上了人的标签，并给予了服从的“权利”。与其说是教育放弃了属于人的天性，倒不如说是社会和人主动放弃了那种充满天性的教育。正如马尔库塞所言：“技术的进步扩展到整个统治和协调制度，创造出种种生活(和权力)形式，这些生活形式似乎调和着反对这一制度的各种势力，并击败和拒斥以摆脱劳役和统治、获得自由的历史前景的名义而提出的所有抗议。”[7]只有当人们重新找到属于教育的价值归属时，人才有渴望自由的勇气。

二、多重世界中的价值解构与对立

现代社会的完整性在价值体系分立的环境中被破坏了。在一个破碎的世界中，人该如何发现自己特有的机能成为最迫切需要解决的问题。世界上的生物体最珍视的权利是自由，对于人而言，自由代表了自我意识，只有建立了自由的价值，人才能去审视自我与外部世界。哲学家波普尔将我们现存的世界重新定义为“三个世界”，即物理世界、精神世界和客观知识世界。无论是物理世界、精神世界还是客观知识世界，自由所体现出的价值都是不一样的，这就让人感到了迷惘，特别是人很难在这三个被隔离的世界中发现自我。

教育活动固有的价值理念，被认为是人类最值得信任和追寻的幸福活动。随着多重世界在教育中的崛起，教育活动中的价值由一元变为多元，由单一成为复杂。多重世界分裂了原有的价值系统，使得人们不知什么才是教育应该追求的，真正的幸福又在何处。新古典主义哲学认为，教育的自由价值是先天存在、不证自明的。自由是指导行动的先验意志，“作为伦理道德核心的自由意志正在于，它标志主动选择”[8]110。这种自由意志在教育中既是感性的又是理性的。从感性层面看，教育需要直观地去感受人的发展的自然理性，去适应物质世界。从理性层面看，顺承古希腊的哲学理念，自由教育培养出的人可以用理性去追求自由、扩散自由。自由不仅通向知识，还通往美德，去适应精神世界。客观知识世界中的自由应该由“善”来导出，就像《理想国》所论述的：“这个给予知识的对象以真理，给予知识的主体以认识能力的东西，就是善的理念。它乃是知识和认识中的真理的原因。”[9]267然而，这些不同的自由理念会随着多重世界的差异而发生变异，“三个世界”并非是一个进阶的逻辑关系，而是彼此平行的，不同的世界中有不一样的教育形态与自由理念，实际上当人面临诸多选择的时候，反而会感到迷茫与无助，这是今天教育面临的最大困境。

(一)自然科学崛起中的自我意识迷茫

人因为自由而意识到自我，这是世界上其他生命体所不具备的能力。然而自然科学的崛起使人意识到知识的强大力量，人很容易就认为自然科学扩展了生存与认知环境，物质世界因为自然科学而扩大了边界，这似乎使人认为他们获得了更大的自由。新的知识所营造的世界带来的是一种使人狂妄与嚣张的自由观，宣称“人定胜天”迅速带来了对物质世界的控制与破坏。从表面上看，人通过自然科学获得了更大的身体自由，但在深层次上人却失去了建立想象的空间。如果说人因为生命而显得可贵的话，那么生命所拥有的自由创造的权利才使人真正理解这种力量。正如雅思贝尔斯所言：“他不仅仅是一种现存的生命，而是在生命中包含着这种可能，即通过他所拥有的自由，他要用他自己决定的行动从自身中创造他的未来。”[10]自然科学的出现释放了人的行动自由，人第一次从精神世界中释放了自己，发现物质世界的充盈可以填补精神世界的空虚。更重要的是，科学教育中的自由价值在于人的自我创造，这种创造为了让人摆脱自然环境和宗教权威对人的束缚，用教育的方式构建起一个实体世界，并可以用所学知识来挑战外部世界。正如赫胥黎所言：“自由教育就是一种人为的教育，它不仅仅训练一个人去避免不服从自然法则而带来的巨大不幸，而且训练他去正确评价和占有所得到的各种奖赏。”[11]科学教育中的自由的价值不再让人们畏惧自然与神性权威，也使教育所使用的知识发生了裂变。

一切科学的价值都是通过人体现的，因为人能够意识到自我，故而可以掌控科学。科学同样也会导致人的自我意识膨胀。自然科学的兴起建立了新的文明，新的文明扩展又让人进一步感到了科学的魔力。在科学眼中，教育只需要传播改变世界的技术，不需要关注精神状态是否愉悦，这也是导致教育自由价值逐渐被稀释的原因之一。自由在人的物质与精神需求中产生了矛盾，也让教育活动变得无所适从。原本教育中的自由是通往幸福的，通过教育能实现人的自主与独立，让人格健全。正如洛克所言：“这项自由深刻地关联于人的整体生存，是精神的自由，是创造精神的动能……正是这种精神构建个体人格形式，建构人的个性。”[12]个性是自由在人身上最直观的反映，人也正是在这种自由的推动下从教育中获得精神与身体上的愉悦。在自然科学主导下的物质世界里，规训与科层成为主要元素，科学知识与重复实验为自然的神秘给出一个合理的解释，破解宗教神学无法解决的难题。到了近代以后，特别是在现代数学和物理学引入社会科学的研究后，人们发现原来复杂的社会现象也可以变得如此形象，那个物质世界似乎可以被科学世界替代，科学的理智取代了精神的自由，教育所训练的就是完成科学公式的配对者。“科学世界是一个由逻辑与概念体系构成的灰色的理论世界……在科学世界里，在理性方面，严格地说是应当在理智(intellect)方面可以获得长足的发展。”[13]事实上，由科学所构成的物质世界并不排斥自由，但是这个自由只是物质选择与消费的自由。教育在这个世界的驱动下，其价值是抽象而单一的，自由只是在技术与工具使用下的自由，人文精神和对于善的追求在这个世界中变得索然无味。在自然科学崛起的世界中，自由价值更是被纳入精细的逻辑运算机械化的体系中，与人的需要和教育的需求大相径庭。

(二)客观知识世界中的权力膨胀

人为何需要自由与自我意识？因为只有自由才能使人具有可为之力，只有自我意识才能使人发掘自己的不可为之力。而自然科学的崛起让教育的形式变得单一，也使受教育者看待世界的方式变得简单。自然科学追求的是确定性的世界观与自由价值，并没有观察到现实世界的变化已经超出了技术的控制。这种变革不仅体现在物质技术层面，更体现在人的精神生活层面。由于在自然科学的视角中任何事物都被人以确定性思维的二重格局因果顺序的逻辑进行对待，人们无法分清教育的价值属于哪一个世界，更不知道自己在教育中的位置。在自然科学的崛起过程中伴随而生的多重权力主体的诞生，谁掌握了解释世界的知识，谁就拥有控制世界的权力。教育非但没有享受到人战胜自然与宗教后的自主，反而被阉割了自由价值。权力控制下的自由空气更加稀薄，教育变成了一种控制工具，而没有使人的活动更自由。客观知识世界使得一切权力可以被公式化。每个公民权利的膨胀与教育的自由价值之间存在严重的不对称。人们膜拜的是权力的价值与物质带来的控制价值。正如福柯所言：“权力关系造就了一种知识体系，知识则扩大和强化了这种权力的效应。围绕着这种‘现实—指涉’，人们建构了各种概念，划分了各种分析领域：心理、主观、人格、意识等。”[14]

每个权力体系都拥有自身阐释教育的手段，也随之有解读自由的方式，人的价值诉求在不同的世界呈现出多面魔方般的善变。人并不被当作一个确定的实体来对待，而仅仅作为一个抽象的概念。在这种概念的视角下，权力的、利益的、工具的定义成为教育要面临的新对象。而且这个概念体系本身在现代社会的可通约性早已超越和改变了人的传统和教育的传统。在客观的知识世界中，权力成为一种可以由公式设计的工具，在权力眼中，教育也可以是执行权力意志的工具。正如怀特海所指出的：“人类发现自己拥有某些关于自然的概念——例如，相当永久性的物质体的概念——进而确定与自然中相应知觉对象有关的规律。但是，用公式表示规律却改变了这些概念，有时通过增加精确性而逐渐地改变了，有时则激烈地改变了。”[15]在概念已经公式化的情境中，人类所能依赖的只有公式化的教育。相较于实体的价值整体的人而言，抽象的人并不被赋予太多的感情预设，对进行教育所要涉及的机制也更简单。抽象的人与工业社会的成员的职业、地位、责任、权利、义务直接建立联系，更确切地说，权力主体需要什么样的人，教育就训练什么样的人。但是在新的价值导向中，科学认知直接取代了精神的成长过程，人不仅难以感受教育自由价值的人性气质，而且还要被纳入由科学认知所带来的规训系统。在这个规训系统中，教育的诸多价值被定义为社会生产的一个结点，受教育者没有自身的价值建构，精神生活变得高度机械化。教育活动不再因独特的价值和对自由的把握而崇高，而是逐渐走向平庸和定势。

(三)标准化仪式的建立与创造性的丧失

教育活动本身是充满仪式感的，这种仪式会让人对教育与自我产生敬畏。随着客观知识世界的建立，标准的仪式取代了感性的仪式，教育所追求的更多的是一种标准化的生产仪式，但随着这种标准化的介入，教育自身的创造性不复存在，教育活动也就成为一种流水线式的生产行为。教育的功能原本是维持整个世界的完整性，使人的自我意识能够最大限度地保持在这个世界上的灵性，但物质世界与客观知识世界在教育中切割了作为整体的教育价值体系，而且这个世界并不安于现状，反而向精神世界的领地步步逼索。人的创造性在一切科学与数据化的知识世界重构中被逐渐磨灭，这种科学化的过程还表现在以牺牲教育的精神实质为代价来换取一个貌似规范的外表。教育中的自由价值的开放性在现代社会追求精细化表达的威胁下就显得没有什么优势，当人文概念的界定不容易形成时，科学范式就会按照其程序化和数字化的仪式为自由重新组装定义。从本质上看，科学的这种价值重塑意味着一种新的精神仪式的形成，并且通过这种仪式获取最高的合法性。当工具理性和功利主义在教育中上升到塑造信仰层面时，精神信仰和人文认知的能力就会被取代，并且要求对这种仪式保持无可怀疑的忠诚，任何与这种科学不同的价值都被视为叛逆。就像布迪厄所说：“仪式实践(pratique rituelle)实施的是一种不确定的抽象，后者将同一种象征纳入不同的关系，从不同的方面把握此象征，或者把同一个参照对象的不同方面纳入同一种对立关系。”[16]

当自由的理念被改变之后，教育本身就发生了价值取向与事实取向的对立。就事实取向而言，这种自由实际上移除了教育对于天性的需求，社会的属性通过教育迁移到人身上，教育的自由变成了无异于社会的普遍自由权利；就价值取向而言，自由在教育中所追求的不再是人性的整体性，而是在社会与时代的需求中训练出一种片面的人性，人人为了生计和利益而接受教育。实际上，在这个过程中，不仅教育的主体特征丧失了，而且还连带出“人存在的主体性瘫痪”[17]。由于科学世界的抽象社会被感知的程度是有限的，在人文气质被移除之后，人的精神更加无所皈依。同样，作为一种单向的割裂世界，教育中的生活世界又被人进行了二次分割，一个是感觉世界，另一个是知觉世界。在这两个世界中，同样无法将自由的价值显现，生活世界的现象与本质依然是分离的，现象可感知，而本质未必人人都能捕捉到。正如哈贝马斯所言：“生活世界所具有的那种强烈而隐蔽的直接性奠定了任何一种知识模式的无法摆脱的基础。”[18]同样，当知觉世界的教育主体遇到不同的事实时，教育的人文本质和价值意蕴就会变成一种“屠龙之术”。由此可见，自由价值在不同世界与不同环境中实际上已经偏离了教育，成为验证事实的试验品，或者就是在事实的现象中被遮蔽。

三、教育与自由的价值分离

人原本是一个生物概念，由于教育的作用，人的内涵才变得丰富起来。我们常常将教育与时代环境、社会群体的价值观以及个人的生活诉求联系在一起。虽然教育被赋予了诸多不同的价值，但其最终的目的是唯一的，即使人成为人。人在群体之中交往，就要接受群体规则，挑战物质环境，目的是获取资源为己所用，实际上一切活动都要符合两个原则才是有效的：一是人的自由天性和价值底线；二是人具备理性的选择特质。只有自由，人才是灵动的，从这个意义上看，理解自由是实现人成为人的必经阶段。教育与自由在价值上是一个整体，教育中的自由价值所体现的一方面是人永恒不变的超越与天性突破，另一方面是通过教育去理解人自身拥有的自由权利、自由思想及自由真理。正如斯宾诺莎所言：“自由比任何事物都可贵，自由是个人的最高目标。”[19]唯有感知自由，人才能在精神上实现自知与自治。基于此，我们需要借助教育来使人发现自己和感知自我，又要使自由成为连接人、教育、社会、自然等多重关系的纽带，自由既是人利用教育所要追求的目标，也是证明教育本质的价值体现。

(一)教育价值体系的缺位

教育是渗透与传播价值的活动，人之所以能够感受到自我的存在，使创造性与想象力得到最大限度的发挥，关键在于人能意识到教育能够为其赋予种种价值，其中自由所带来的价值属性是最深刻的。人不断地用教育探知自由，教育形式的更替并不意味着本质的置换。西班牙哲学家萨瓦特尔曾言：“教育只是一种形式。它并不意味着任何原有自由的结束，反倒可以促进自由的萌芽。”[20]从历史上看，早期教育历史中的人以社会分工和职业差异去理解自由，并将其与奴性相对应，所以才有了“自由教育”在古希腊落地开花。自由是一个从社会历史推导出来的概念，其作用在于符合人的思维与想象力，“在过去，劳动是繁重、辛苦和被强制的活动，自古以来都是受到诅咒的……知识和思考一直以来是与非物质的、精神的原则联系在一起的，而技艺活动、操作和制作活动等一切实践活动则是和物质相联系着的”[1]213。在人类历史的早期教育中，自由仅仅在于精神与物质实践的分工差异。到了中世纪，由于长期处于一种高于精神力量的宗教的压迫，自由价值在教育中的体现演变成人性意志与神性意志的对抗。再到近代，工业社会的到来改变了人传统的生活方式，教育中的价值随着生活形式的多样化而不断被消融，当人的精神站在历史的制高点无所束缚时，最先被放弃的却是自由。理性在这个祛魅的时代中成为人在脱离自然和上帝控制之后的挥之不去的魅影，正如有学者所感慨的：“在这里，理性的人摆脱了上帝和自然的双重阴影。”[21]就好比人生活在空气中却忘记了空气的存在一样，主体位置的提升让人们不再为了自由而努力，当人们获得了自由时却忘了留住自由。

到了现代社会，物质技术的极度发达为人的社会生活带来了无数的便利，也增加了人精神上无限的失落与空虚。这种精神的异化导致教育中价值体系的崩溃与扭曲，自由成为可以被物欲交易的筹码，人的灵魂成为被奴役的对象。正如德兰迪所言：“教育通过强迫接受和谆谆教导建立‘符号暴力’的过程再生产权力。‘符号暴力’是一种特殊集团的象征性秩序，他们通过一种文化上的权力协调结构再生产自己的利益。”[22]作为一种实践活动的教育已经很难同驯化、训练等生产活动区别开来。教育中价值体系的缺位使得人们需要以其他不属于教育的价值来填补空缺，以获得新的认可机制。最后人们却不得不面对这样的尴尬事实：教育正在无所不包地容纳这个社会的一切知识和特征，人们却很难发现那些本属于教育的特征去了哪里。就像赫钦斯所说：“教育必须包括有关当代工业、技术、财政、政治和社会状况的或多或少详细的概括研究，以便受教育者能够适应这些情况，并将自己和同伴的不舒适降到最低程度。因此，当代的时代潮流造就了当代一个奇怪的现象，即反理性主义的大学。”[23]在教育民主化的推动下，公民社会权利的膨胀战胜了人天然的价值诉求，教育成为维护社会稳定的镇痛剂。但当教育面临社会转型且转型的偶然性大于确定性时，庞大的教育体系在应对种种挑战时就显得精疲力竭，教育只有不断帮助人去接近欲望才能获得维持自身合法性的养料。由于当下的教育无法再为人去保存和传承新的真理，难以再去启迪理性，反之却加剧了理性的过渡泛滥和价值虚无主义时代的到来。为此，怀特海曾批判道：“从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败。”[24]在这个话语自由最充盈而灵魂自由又最匮乏的时代，那些“反智主义”“读书无用论”和“教育万能论”的语调不时登上社会舞台，这让现代人一方面批评教育，苛责学校，另一方面却要借助教育完成自己欲望阶梯的攀爬，这种矛盾成为困扰现代人和教育发展的重要因素。

(二)不确定世界中教育价值体系的离散

人经历教育是一个认知提升的过程，一个完整的人拥有完善的认知体系。遗憾的是，今天的教育所面临的是一个变化而不确定的世界，教育活动也开始变成多种价值、多种知识和权力角逐的竞技场。如果说工业社会所带来的物质黑洞让我们有理由去责备现代性的恶果的话，当前社会所面临的知识、意识、价值形态的不确定性则无法让人们对症下药。在复杂的世界里，真实与虚假难以辨别，自由与奴役无法区分，知识的价值不再由人来决定，而是由选择行为来决定。人的认知体系开始被外在的种种复杂行为肢解，庞大的数据运算所带来的是信息资源以每秒千亿兆的速度对人们的视觉和听觉形成冲击，使人们在享受信息快感的同时还能实现对教育选择的自由。只不过这种自由是由教育产品的供应商预设的一种购物式的自由。更实用和经济化的知识迅速成为这种教育的主角，并且更新速度还更快，教育价值在这样一种社会中同知识一样变得碎片化。正如诺丁斯所言：“传统学校教育无论是在智力上还是在道德上都已经不能满足当代社会的需要。我们面临的社会问题促使我们重新思考学校的一切活动……我们必须放弃长期以来所信奉的教育理想。什么样的人可称为受过良好教育的人？对此答案不止一个。”[25]教育价值的分裂随着教育评价标准的泛化产生，教育的目标更加难以实现。

在高度多元化和不确定性的社会中，教育不仅需要对教育本质进行反思，还需要迅速寻找适应新环境的路径。有人曾经用一个“沙堆实验”来比喻现代社会和未来社会的共同特征：如果你把一粒粒沙子堆起来，就会形成一个金字塔形的沙堆。但沙堆一旦超过某种临界状态，整个系统就会变得非常不稳定。我们知道最后总会有一粒沙子，导致整个沙堆的坍塌，但是我们无法预测，到底哪一粒会是最后一粒沙子[26]。不论是近些年出现的金融大厦在一夜之间轰然倒塌还是一种新的病毒的传播感染速度令人瞠目结舌，不确定性所带来的“沙堆效应”对人类传统组织和活动方式的挑战实际上已经来临。这种沙堆效应一方面带来的是人对于一个不确定时代的适应能力，另一方面是知识与真理还能保留多少属于教育的内容。以我们对教育的调整和改革来看，我们自己还无法正视教育价值系统已经产生的撕裂。不少人还认为教育放弃一些价值是必要的成本，以商品交换的方式去看待教育也屡见不鲜。事实上，人们在这种思维的驱使下坚持认为，这种牺牲已有教育价值的方式可以获得一种通向成功的“确定道路”，只要保持对这个目标持续的价值投入，未来的目标一定可以实现。不管这个欲望对人本身的破坏效应有多大，都是值得的。实际上，现代人以一种退化的思维来思考未来，亚里士多德在2 000多年前就为欲望做出了一个极为中肯的定义以提醒后世，但我们却像放弃自由一样将其抛弃了。“欲望一部分是人性和自然的，不管就种类和大小而言都如此，另一部分是兽性的”[27]25，往往是我们在欲望中让病态的兽性吞噬了人性。我们实际上依然通过一种以经验来推断未来事实，以因果联系的二元定势思维去建构我们的教育世界。杜威在许多年前批判道：“在伦理方面，目前学校可悲的弱点在于，它所致力的是在社会精神的条件显然十分缺乏的情况下培养社会秩序的未来成员。”[28]结果是，社会成员更无法从教育中得到精神价值的满足，教育中的自由、伦理、自然、真理理念由此而被舍弃。

(三)消费时代自由价值的匮乏

现代人看似拥有着最充盈的物质支配权，实际上却最缺乏自由。因为现代人已经很难通过自由来理解自己与提升认知。宗教改革和启蒙运动之后，个体的理性诉求固然得到了张扬，但在一切社会秩序与自然权利重构的过程中，国家成为取代自然与神之后的新的秩序法则的掌控者，人们的行为被国家法则制度化了。国家在接受个体出让权利的同时，也变成了支配人思想与行为的利维坦。在一个不确定性的时代中，除了以物质消耗的方式寻求慰藉之外，人的心灵实际上更加渴望权威，无论是精神上还是权力上的，这时，强势的意识形态或功利主义刚好抓住了人的这种心理需求。当理性意志为权力所控制时，国家意志又成了教育的侵略者。密尔早就说过：“由国家强制教育是一回事，由国家亲自指导那个教育是完全不同的另一回事；人们所举的反对国家教育的一切理由，对前者并不适用，对于后者则是适用的。”[29]同教育相比，国家的实体形态合理性更为突出，教育机构实践的合理性需要借助教会和国家这样的权力主体才能得到强化。这种假预设一直在以一种合理化的方式迷惑着人们的目光。正如莫兰所言：“合理化自认为是合理的，因为它建立了一个基于演绎或归纳之上的完美的逻辑系统；但事实上它是建立在残缺的或虚假的基础上的，并且它拒绝表示异议的论证和经验的检验……合理化虽然吸取着与合理性同一的源泉，但它是构成错误和幻觉的最强大的源泉之一。”[30]这种合理化预设了一个目标去引诱人们，社会精英的成功是可以以工业制造式复制，当国家理性的创造力强于个人理性时，就会解构教育中本有的价值体系。

一个不确定时代所需要的教育并不是要放弃其存在的精神价值，而是需要巩固其本质来应对下一次的危机。谁都知道，一棵根系不发达的树不管外观看上去多么茂盛，总有被大风掀翻的一天。但教育的价值本质在精神层面，形而上的价值取向无法同工业社会中那些充满视觉冲击力的和更大的愉悦化的自由相提并论。现代社会商品化的思维取代了教育应有的气质出现在人的面前，商业化教育迎合了人的物质消费需求，而且这种消费品的半衰期越短，新的知识产品越能以最快的速度推出以吸引眼球。当人们在传统教育中无法得到精神的愉悦时，就会转而追求新的消费方式，一种由消费带来的自由取代了教育中本应有的自由价值。顾客的喜好成为教育变革和知识开发的目标，甚至在顾客暂时没有需求时，商家还会创造需求来刺激这种自由。大众信息传播的能力更是强化了人的这种心态，在一个信息资源可以共享的网络中，高深知识为能产生短期效益的技能培训所取代。特别是在一个视听享受高于心灵感知、工具理性高于价值理性的环境中，人们乐意为这种资源去消费，更乐于去放弃原有的精神自由。教育本身的天然生态早已被置换了基因，而最淳朴与自然的教育成了一种书本中的记忆，卢梭在《爱弥儿》中畅想的那种自然状态早已被稀释在现代工业体系中，他感叹道：“人愈是接近他的自然状态，他的能力和欲望的差别就愈小，因此，他达到幸福的路程就没有那样遥远。”[31]25遗憾的是，我们现在不得不将这种自然的教育观放在憧憬之中，工具征服自然的价值要大于自然本身价值的美感，人类理性只是作为一种区别于动物的身份特征，作为消费与管制技术而存在。科学的地位同商品和工具的区别也仅仅在于一系列复杂的演算公式，就像赖特所说：“在此角色中，社会科学往往变成功能理性的机器；而个体社会科学家则丧失道德自主性与本质的合理性，理性在人类事务中扮演的角色，仅仅成为针对管理和控制的目的而提炼而成的技巧。”[32]195当教育的手段与目的变为可选择时，它的价值就变成了可以放弃的，教育的商业化为消费者提供了选择的自由，但实际上，人却不能自己选择自由。

四、教育何以重新塑造自由价值

在工业社会到来之时，教育的价值被人拆解殆尽。人和教育唯一能感知的只有工具价值，所以人和教育都需要通过自由建立起通往彼此内涵的渠道，但在现实中，由于种种理解上的差异，人们将自由作为权利来对待，并没有对教育中的自由价值进行理性引导。自由的实体功效在现代社会中被奉若上宾，精神作用却被人们忽视。在教育行动的参与者中，学生希望拥有学习自由的权利，教师要求自己的授课能够保持自由的空间，学者希望自己的研究可以不受干涉，就连教育的管理者也希望自己支配的教育权力尽可能地扩张到每一个角落。这实际上都是对自由价值的误读，只有当整个社会能够在自由的精神上达成共识时，教育中的自由价值才有复归的可能性。这就好比人们对于伦理上的善的理解一样，共同的善类似于共同的自由价值，就像马里坦所说：“社会生活使个体服从共同之善，但其目的又总是要把这种共同之善回归到个体身上，并使他们能够享受那种发展和独立性，这种自由是由劳动和所有制的经济保障，政治权利、公民道德以及心灵培养所保证的。”[33]实质上，培育现代人自由精神和自由气质的不是别的，就是教育，也只有关注自由的教育才能塑造自由而理性的人格。

(一)认知格局的变化与自由价值的坚守

一直以来，教育被人们当作切割理性价值的“奥卡姆剃刀”，剔除了教育中那些可有可无的价值属性，人的精神世界也在不断被重新塑造。类似于自由、理性这样的抽象价值随时都被剔除出去或扭曲这些价值的本意。现代消费主义所宣称的教育也承认自由，只不过这种自由要晚于消费者所期盼的时间预期。未来的自由和今天的自由之间存在着商品交换关系，今天牺牲的财力、物力和精力越多，未来的收益越高，甚至超出预期。当然，这个代价是充满艰辛的，但经过商业化的包装之后，教育会以“投资”的名义并带有经济回报的面貌呈现在人的面前。正如尼采所批判的：“为了生存，为了进行他的生存斗争，人必须多多学习；可是，他作为个体为这个目的所学所做的一切仍与教育毫不相干。”[34]那些与教育不相干的内容为真正的教育虚构出一个自由的幻境，用于作为吸引人们眼球的噱头，用精巧的符号和语言巧妙地装饰了教育所要经历的苦难与困境，而将速度和成绩包装成为实现人价值的唯一标准。

现代社会以不确定性的复杂方式存在，人的存在方式在教育活动中的表现方式更为多元。寻求教育本质的路径不应是牺牲既有的为代价，也不应对时代的变革视而不见。当教育与人的存在方式都发生了变化时，教育应兼顾历史与现实。进入现代社会以来，教育所发生的一个重要变革在于没有那种高屋建瓴式的语境划分，而是以一种选择的方式来确定教育存在的形态，为教育划定出一个较为不同的空间，在这个空间中包括了自由选择、自由开始和自由结束的权利。更为明显的是，现代传媒技术主导下的教育变革与传统学校的纪律和规训之间形成了鲜明对比，互联网课堂跨越了传统组织对人的约束，世界各地的名校课程在网络和手机客户端上受到人们的青睐。现代教育技术的普遍应用的确给教育理念与教育中的价值带来了一次“哥白尼革命”，这种教育理念为人们呈现的是一个逐渐由受教育者或学习者作为主体并得到尊重的场景，通过鼠标和屏幕就实现了世界间的沟通。事实上，学习者更感受到了世界在互联网时代中是可以实现知识在两个世界之间的通约，教育性质正在渐渐变革，催生出新的认知方式，并被迅速扩散至可理解的生活世界。教育事实的价值可以进行主体间的传递，自由价值在各方对这种形式教育的参与中被人感受。

(二)作为德行的自由价值释放

自由是人类社会中最高的精神境界，也是教育精神价值的体现。在教育上，与自由相对的概念并非是完全意义上的奴性，而是心灵的欲望。自由的形而上表现的是精神所带来的道德力量，达到心灵的至善。将这种善的力量释放出来就是在实践教育中的最终目的。教育的幸福并不在于物质上的为所欲为，而是在于释放道德的精神力量。在亚里士多德看来，“幸福的生活就是一种有德行的生活”[27]342，而只有拥有了自由意志才能运用德行去追求幸福。同样，德行反过来又可以控制自由使之不演变成欲望，德行往往在理性的引导下对自由的存在方式进行调节。“教育的核心问题是，在做出观察和判断问题之间，延缓欲望的直接实现。”[1]314教育的本质包括了这些相互联系价值的精神活动，教育的动力来自于这些价值之间的张力。在古希腊，精神活动天然的高贵性让人有别于低级的劳作活动，所以从事精神活动的人是更自由的。正是由于对精神活动中的这些互动的价值有先验性的预判，卢梭才相信：“人之所以能够独立自由，不是由于他的臂力而是由于他的心灵的节制。”[31]327欲望没有了德行的制衡，自由也就走到了尽头。在古典教育理念中，自由是先验的，教育的关键在于唤醒德行，德行是驾驭心灵的方式，欲望和自由在人身体中是此消彼长的关系，当德行战胜了欲望，自由也就触手可及。“因为一个人是自己的主人也就当然是自己的奴隶。”[9]105控制人性天平的砝码是德行，自由服从于德行，德行服从于理性，从而实现精神世界与生活世界的协同。

教育本身是一种价值实体而不是工具或技术实体，自由价值需要在教育所建构的世界中通过价值交往而彰显出来。自由是教育精神活动思辨下的产物，对自由的理解也应重新放到教育的精神活动中才能体现。教育中的自由不仅要借助经验来实现，而且要利用经验来让人在精神上对自由价值进行感知。对此杜威认为“所谓经验的性质有两个方面：第一，这个经验是令人愉快，还是令人不适；第二，这个经验对于未来经验有哪些影响”[1]283。教育应利用这些经验让受教育者去感知不同世界的差异，去体会自由价值在不同文化与精神世界中的作用。教育本身无法用知识去准确预测未来，但可以通过教育价值体系将未来尽可能地使受教育者感知，只有教育本身从强迫转向了选择，人们才会对教育的价值重新产生兴趣。任何时代，都有人的精神活动的力量参与，教育应将自己置于这些精神活动中才能发现自己，才能使人更为珍视自由与理性，而不是轻易屈服，“贯穿经典社会分析的价值是理性和自由；而如果说今天危害它们的力量还没有形成当今时代的主要特征，那么这些力量也似乎常常与当代社会的主要潮流相吻合”[32]139。破坏自由价值的力量并非完全来自于技术与物质，而在于人的精神。作为教育自由价值观，实际上需要重新确立自己的合法性，如果说教育中的自由价值不能适应人的精神需求，教育的命运就不只是被质疑和诟病，而是要被赶下神坛。人必须要承认的一个前提是：在一个不确定的年代，我们无法预测下一步可能的风险，不光是教育组织面临着崩塌的危险，已有的教育理念和教育内涵价值都有被解构的可能。当然，在一个充满着不确定性的时代，虽然希望和风险在分布概率上是相同的，但自由需要在这样一个时代中重新设立自身的表达方式，而不是陷入虚无的幻境之中。“人的存在的力量和奥秘既存在于人为自己创造的各种表达形式中，也存在于未说出和未宣布的事物中，存在于沉默不语和不可言喻之中，存在于无法表达的意识活动中。”[35]人和教育都需要在表达中生存，自由价值并不完全体现在因果关系中，还体现在价值联结的网络结点中。

(三)教育中自由精神世界的重建

在传统农业社会，人与教育分别创造属于自己的世界，但两者的创造都具有一定的封闭性。在这个社会里，人、教育和知识的概念实际上是分离的，社会因为物质财富和生产资料的占有程度不同而被分为不同的等级与阶层。在某些时候，社会层级间的流动需要借助教育来实现，教育是给人实现这种流动自由的方式。到了工业社会，人在物质上通过教育获得了高于前一个社会阶段的支配自然的能力，而这种能力实际上侵蚀了精神的领地，传统社会在宗教与自然权威消解后，人的精神在面临一个没有权威的世界时会无处安放自己。精神世界与现实世界的相容度有限，所以在两者相遇的同时就伴随着痛苦的“排异反应”。精神生活与物质生活之间这种强行替代关系表明：“经济生活的社会关系在教育系统和家庭生活中得到复制的倾向，是自由主义教育信念失败的关键……把教育系统用作一种矫正手段来克服经济系统的‘不适当性’，尤其是徒劳无益的。”[8]680在我们面对一个更为复杂的社会时，应该保证教育精神活动的独立性。教育真正的意义在于回归本身，是一项精神性的活动，教育的自由价值应该还原到每个教育的参与者中，还原到对教育的反思与解放中，所以有学者才认为：“所谓理性的自主，所谓自由，仍是一个形式上的自由，真正的自由仍存在于理念之中或审美之中。因此，解放仍是一个精神事件或审美事件。”[36]现代社会并不只为人们提供现成的可视方案，更重要的是，精神活动的规律需要人自己去发现。总之，教育中的自由不是一个僵化概念，而是需要随着时间的推移发生变迁。只有主动适应，才能对教育领域的价值和精神进行再塑造。在一个不确定的时代，教育恰恰需要为人们指出一个精神希望的彼岸。作为整体的自由价值，也许就是人们可以依赖的挪亚方舟。