对话，时间摇曳出的粼粼波光

郑一舟

在这个人类命运相连、万物彼此相关的时代，“对话”貌似是一个非常美好的词汇。之所以称之为“美好”，因为理想的“对话”模式假设了对话相连的主体之间是独立、平等的，对话的过程是建设性的，对话的结果是在彼此有差异的基础上建构一种新的共同性，而这种共同性也反过来促成主体意识新的壮大，更重要的是这种共同性不是抹除差异，而是理解和承认差异的存在，在绝对的“他”的身上认识到自己的存在，认识到自己与“他”的不同，从而形成一个新的“大我”。这个大我是对人类普遍命运的共鸣，但又是建基在自身的独特性之上。这种人的认识和境界上升的过程，一种积极进取的曲线轨迹，难道不是我们对人生、教育的美好期待吗？

但问题是我们通过对话已经迎来了“良好”教育，迎来了“美好”人生吗？我们变得更有个性了吗？我们变得更具悲悯情怀了吗？如果没有，那么我们期待的“对话”去哪里了？为什么它没有实现？我们会发现在这个信息迅猛发展的时代，我们的“对话”技巧越加丰富，我们对教育过程的研究越加细致，我们对传播和交际的本质的理解越加到位，我们对人类心理活动的探索越加深入，可为什么“对话”的理想建构还是水中月、镜中花？

原因在哪里？我觉得是我们的“人”不见了，对话一直在，但承载对话的“人”不见了，“人”被社会的信息巨兽吞噬了。古希腊哲学家第欧根尼说自己要打着灯笼在白天找人，可惜在川流不息的闹市中他竟发现不了一个他称之为人的人，第欧根尼意义上的人，是不被欲望主宰，而有着自己理性追求，爱好智慧的人。在当代社会，能做到独立思考，具有批判思维，而且有时间有精力去理解他者观点的人已然不多，更不用说把爱智慧当作自己生活方式的人。柏拉图式的对话是对智慧的真正追寻，去敞亮对话者灵魂中被遮蔽的黑暗，让对话者的灵魂变得更加纯净，最终“灵魂不死”。我们的对话当然无法做到柏拉图的程度，但是至少我们要有客观的时间、精力，主观的独立性、批判性去展开对话，可惜这种主客观条件也在逐渐崩解。

加缪批判他那个时代的人沉溺在日复一日的琐碎中而失去了对存在的体会，而现在的人们不仅仅生活在琐碎中，而且是一种忙碌着的琐碎，这种忙碌着的琐碎跟庄子在《齐物论》中为人类勾画的形象是如此相似，“与物相刃相靡，其行尽如驰而莫之能止，不亦悲乎！终身役役而不见其成功，苶然疲役而不知其所归，可不哀邪！”我们每天都在忙碌，而且变得更加忙碌，而“对话”恰恰是反忙碌状态的，它需要时间长河中摇曳出来的浪花的洗涤，我们必须静下心来，好好体会对方言语的指涉和内涵，批判性的理解更是需要主体思维的介入，而这同样需要时间，批判是分析和厘清，是由混沌走向清澈，这种激浊扬清怎么可能会快速完成？德国社会学家罗萨在其著作中多次断言我们这个时代为“加速”时代，而且时代的加速度在不断递增，人已经跟不上时代更新的速度。科技所带来的高效率并没有让我们变得更有闲暇，因为在这场高效率中真正扬尘而去的是社会是这个复杂的世界整体，作为个体的人在生理和心理上的装置并没有比几十万年前的人类进步多少，比起社会的信息增长和样态的复杂化，个体彻底支离粉碎。社会的总工作量在不断增加，万物互联连入的节点越多，信息世界就越对人的认知产生碾压感，我们跟不上，也不会再有机会跟上，个体真的成了螺丝钉。成人世界的奔命话剧同样在高中生中上演，竞争同样残酷，要想去更好的大学就要投入更多的时间成本和家庭成本，天才毕竟是少数，更多的孩子的前途决定于他的付出，付出的直接表现就是学习时间长度的延长，这里的学习时间大多时候跟做习题时间等价。从教育环境看，他们现在的课程内容和知识的含量在不断增多，社会的发展要求他们有更高的技能准备（面试、交际、运动等等），成人父母在社会中的危机感必然会影响到孩子，阶层的相对下降是不能面对的阿喀琉斯之踵。孩子们已经没有多少时间和精力能停下来去跟父母、跟老师、跟同学进行真正有意义的对话。寄希望课堂中能有效生成对话也是一种幻想。各种数据化的教学评价，要求的是直观和有效的进步，“玄之又玄”的人文精神的熏陶是很难定性定量的，熏陶需要的是时间，是人一生中不断的回望和领悟，是与其生命交融的。课堂中的对话同样需要时间浸润，需要学生做好充分的知识储备和心理储备，在课堂中花时间去聆听，去表达，课后花时间去消化，去沉淀。如果这些化不了成绩的进步，或者影响到其他学科的成绩，学校、家长、学生就会反过来质疑对话课堂的意义。

没有闲暇，何谈思考？没有思考，何谈对话？学生具有独立思考的前提是要有独立的时间，而不是淹没在各种题海和无意义的忙碌之中。没有闲暇的结果是学生思维的同质化和单一化，而这正是数据时代中工具理性占主导的恶果。数据为王，学生的各种表现都可以量化为数据，表现是不同维度的，但数据是同一维度的，结果只能是世界和生活的扁平化，这种扁平化必然会影响个体心灵的成长，从而使个体心灵扁平化，从而失去了感知和体验世界丰富性的可能。这種单一的土壤怎么可能生长出对话之花？课堂中，不仅仅是老师的独白，也是学生的独白——不同学生同质化的回答，也是社会的独白——各种声音喧嚣无比却只是同言反复。“对话”成了一场狂欢的表演。

如果把社会看作一个巨大的互联网，我们每个个体就是一台台主机，不断有信息输入，需要我们执行命令，我们也要不断输出数据，来表明我们的运行状况，参与这个世界的大数据建设，我们的确在逐渐走向“人的机器化”，更准确点是“人的数据化”，作为主体的“人”已经消失。我们已经越来越少有宕机的闲暇，宕机、死机就会面临驱逐，成为边缘群体的可能，边缘很多时候就等于被救助的弱势群体，直至被掩盖在数据的荒漠中。沙尘弥漫整个世界，却难见“人”的生机。

“对话”绝对不是两台机器的数据共享，0和1可以虚拟整个世界，但替代不了个体生命遭遇的创伤和苦痛。共享可以让“1+1=2”，但对话的结果不是“所说内容+所说内容”，而是主体对差异的尊重，在尊重中走向自我意识的成长，这种成长是对世界的更完整性的理解，这里有认识，有情感，有意志，而非只是知识内容的简单相加，不是剪切加拼凑。可惜的是，越来越扁平化的人有一天真的可能会丢失了“人”的存在，两个人的对话可能就真的成了两张芯片信息的互相传递。现在社会的分享模式，难道不是截屏或者复制链接然后转发吗？

我认为我们如果不明晰对话真正的目的，那么对话只能是作秀的工具，只能是很好看的课堂表演。对话照我看来，是为了增加异质性，是为了凸显绝对的差异，但又不是变成泾渭分明的冷漠，而是在理解彼此差异的基础上，构建成一种新的统一。巴赫金用“复调”去描述“对话”所呈现的形态，我觉得是比较准确的，他在《陀思妥耶夫斯基诗学问题》中指出，“有着众多的各自独立而不相融合的声音和意识，由具有充分价值的不同声音组成真正的复调”，在对话中发生的“是众多的地位平等的意识连同它们各自的世界，结合在某个统一的事件之中，而相互间不发生融合”，这种统一不是统摄，而是提供一块土壤、一个场所、一种意识交汇的场域。教师在对话教学中要做的也是呈现一个平台，不是用教师的声音去覆盖学生的声音，而是让学生之间不同的声音、教师的声音彼此呼应，但又各自独立，不是说服，而是各自的声音都留有更美妙的回响，产生共鸣。与巴赫金所讲的有些差异，我们的对话教学更讲究认识、理解和共鸣，在互为差异中走向对自我的认识，对他者的理解，由“我的世界”走向“我与你”的世界，他不再是一个认识的客体，而是情感共鸣的“你”。而这种“我和你”的对话关系建构是需要时间沉淀的，而我们真实的课堂如果以效率至上，以成绩作为主要评价标准，这种关系是很难建构的，对同一个问题的回答，一个老师要先确认这么多孩子的声音的异质性，而孩子之间也要确认彼此之间的异质性，这种异质性又很难用简单的话语去统摄，最后我们又期待有一种情感和理解的呼应、共鸣，这里没有标准答案，没有固定的答题模式，没有以一摄万的原理性把握的主人意识，无数的“他”都是可以抹除差异的，而“你”是如此难以捉摸。效率是工具理性的表征，对话是反效率的，或至少它主要不表现为效率，它更倾向于价值理性的评判。以数据为表征的工具理性本身没有错，但它不应该成为我们评价的“原点”，工具理性让个体统摄于社会，而价值理性要做的是在不违背社会规范伦理的前提下，个体价值的无限延异。非对话的课堂，不需要“人”的存在，只需要做题机器;对话的课堂，需要人的存在，不需要标准动作。

凸显人的维度就需要学生的思维能真正立得起来，而不是咀嚼和到处贩卖碎片化知识，这些未经消化的知识，这些经过大众传媒洗染过的知识，不是说它不正确，而是说它只呈现部分真理，省略知识产生的过程，只会使人的思维变得狭隘、专断。我们当然不可能获得知识的整体，但我们要对那些重要的知识进行批判性审视，而不是盲目轻信。面对知识洪流，每个个体都是孱弱和无能的，有时候我们连拒绝的权利都没有，但是至少我们可以做到不盲目，不轻信，多用自己的脑子去思考。最近我在班里弄了一次读书分享会，在这之前我弄的分享会，书由学生任意选定，然后学生在讲台上表达自己的体会，最后的结果是上台的学生都很活跃，但是台下的观众都很沉默，因为他读过得她不一定读过，她读过的他又不一定读了，这就造成了只是讲和听，没有形成有效的对话。这一次我换了一个形式，我给他们列了一份书单，在书单中他们选择一本书作为分享对象，得票最多的就作为必读分享书。这样可以照顾到大部分孩子的阅读兴趣，然后又可以使问题更加集中，形成一个对话的统一平台。学生选的书是尤瓦尔·赫拉利的《今日简史》，这本书的语言流畅，阅读没有什么难度，讨论的内容比较丰富，但又有作者核心的一些观点。学生有针对书中的一段话的，有针对某一章节的，有针对全书的。因为是一个一个轮过来，所以后面的学生在讲前面学生讲过的内容的时候，他就必须做出回应，他的差异性在哪里，他与之前同学思考的角度的差异在哪里，因为书全班同学都看过，所以每个同学上台的时候，台下的同学都可以在脑子中进行思考，这可以从他们的表情中看出来，每个学生讲完，我又会加入我的观点，不是覆盖，而是把学生的声音进行扩大或者一定程度上的位移，台下的同学也可以加入进行新的回应，各种声音在课堂中呈现，但又是由书本身延宕开来的，每个学生都在成长，也在重新审视自己观点的边界，意识到自己问题的边界，也意味着边界打破的可能，也意味着学生主体意识新的成长。有个学生很有意思，他说《今日简史》的参考文献大多是期刊文章或者网络文献，这是否足以保证这本书论据的正确性，另一个学生回应说，《今日简史》是写当代社会的，对当代社会自身的观照的有力度的书籍应该不多，因为书籍本身是需要时间沉淀的，不过对有些关键论据的确应该再多参考其他文献。学生能想到的不是知识本身是什么，而是知识是怎么来的，这就是一个进步。因为学生看过书，他对这本书的理解不是碎片化的，因为要做读书分享，他要查一些相关資料，要做一些思考，这部分工作都是学生自己完成，这本书是有关于当代社会的，学生已经有一些前理解，所以不会完全被作者带走，而是能与作者产生一定的对话，而在课堂上，学生之间、师生之间、分享前和分享后的自己，都在进行对话，学生和老师都在成长，从而回过来与书本中的潜在作者又有了新的对话。整个分享工作，不包括课前准备环节，就花了整整6节课时间。没有时间的投入，怎么可能让更多的学生投入到对话中来;没有时间的投入，怎么可能让这种对话真正深入下去;没有时间的投入，学生哪来的独立意识和有效的前理解去投入到对话。

我们的教育是需要对话教学的，因为它使我们的生命真正丰富起来，而不是各种无意义的喧嚣，很多人在那里嘶叫，却空无一物，对话使我们变得更具“人”味，而非机器般的冷漠和单调。那么怎么让对话展开，我觉得得以时间作为代价，浸润到时间里面去读，去思考，去讨论，任何加速的动作都会使对话变质。加速，意味着对话者不愿意停下来与你对话;加速，意味着你根本没时间去理解你的对话者;加速，意味着你根本还不知道自己在想什么，你需要什么，世界已经把你带走。最后，向时间敬礼！

（作者单位：浙江温州中学）

本栏责任编辑 李 淳