芬兰基础教育课程改革及其启示

谭方亮

笔者曾随广州市第三批教育专家研修团赴芬兰开展了为期21天的考察活动，对芬兰基础教育课程改革有一定的了解。据芬兰坦佩雷市政府负责经济文化发展的高级顾问Pekka先生介绍，芬兰教育改革从未停止：从上世纪 60 年代初期到 80 年代中期，芬兰进行了教育公平与质量改革，主要包括学校体系、课程体系、教师培训与教育等;80 年代中期开始，新自由主义、教育放权、注重教育效益、市场化介入、国际化等陆续进入教育领域;进入 21 世纪以后，教育改革主要侧重于教育发展方向、培养目标及课程标准。为此，芬兰共进行了五轮课改，其中，第三轮是 1994 年、第四轮是 2004 年、第五轮是 2014 年，基本上是每 10 年左右就修改一次国家核心课程标准。

芬兰新一轮课程改革始于2012年新课程大纲的制订。课程大纲从起草、编写、出台、实施、管理、评估、修改和完善等，都有一套比较完善和成熟的流程和模式，体现了芬兰教育的特色。芬兰基础教育被公认为全球最优质的教育之一，解读、思考芬兰基础教育课程大纲，对中国基础教育课程改革或能有所启发。

一、多级架构的立体课程

2012年开始，芬兰启动了新课程大纲的编订。当时，在国家教育文化部的监督下，300多人参与，其中相当一部分是中小学教师。“把教师当专家是芬兰制订课程大纲的亮点”，坦佩雷应用科技大学教育培訓专家Riitta女士这样告诉我们。

历时两年，到2014年，小学1-6年级的新课程大纲正式公布。在此基础上，各地又用两年时间相继制定本区域的地方课程大纲。2017年出台了七年级课程大纲，2018年和2019年出台八、九年级的课程大纲。整个义务教育阶段课程大纲的编订从2012年到2019年，历时7年，并且从低年级开始，按照教学规律和学生认知水平，逐步往上一级一级地制订。

芬兰国家课程大纲，主要回答了“是什么”的问题，从宏观层面提出一些基本原则，颇具“弹性”，留有很大的空间，这就形成了国家课程体系。国家课程大纲又叫核心课程标准，它决定着国家教育发展的大政方针，保障了芬兰教育的逐步发展和完善。国家课程大纲被写进了教育法，属于法律的一部分，遵守课程大纲的观念演变为守法意识。各地根据国家课程大纲制订当地的课程大纲。各地政府会增加一些有地方特色的内容，充分挖掘和利用当地的资源，如语言、科技、人力、环境等。地方课程大纲主要回答了“怎么教”的问题，体现了国家课程大纲的细化、区域化，并填补国家课程大纲的一些空白，充分体现了地方的自主性和灵活性。地方课程大纲更多的是建议，并非法律，这就形成了地方特色课程。地方课程大纲很大程度上影响着各地教育发展和人才培养。在国家和地方课程大纲的基础上，各个学校制订自己的课程大纲。这个大纲更多的是从操作的层面回答了“怎么实施”的问题，他们要根据学校的师资力量、学生状况、教学现状、社区资源、区域特征等制订出具体可行的操作方案。学校的课程体系中增加了大量的跨学科课程、综合实践课程，注重培养学生运用综合知识解决问题的能力和动手的实践操作能力。最为重要的变化是，各校会增加很多的户外活动课程，各地不一。学校课程大纲体现了校长的办学思想和学校的愿景，这就形成了学校特色课程，影响到学校的持续发展和声誉。

这样，从上到下，“三级课程大纲”演绎为三级课程体系，它们构成一个非常庞大的课程系统。国家规定基本课程，地方政府和学校对于课程设置、课时安排等具有一定的决定权，教师拥有教材选择权，学生也可选修其他科目。这样，国家规划核心课程，并赋权地方、赋权学校、赋权教师、赋权学生。

二、面向未来的横贯设计

“不能用昨天的办法解决明天的问题”，这是芬兰制订课程大纲的基本理念。他们认为，随着经济社会的发展，人们的认知能力、知识水平、应对方式也会相应地发生变化，今天的孩子与昨天的孩子已不是一回事，所以必须要适时进行教育改革。为此，芬兰在对整个社会产业发展状况、演变趋势、人才结构进行广泛调研的基础上，形成了“面向21世纪的技能”，如：批判性思考并作鉴定，解决复杂与多学科的开放性问题，创新与创业思维，交流与合作，创新性地使用知识、知讯和机会，监理财务和市民的责任等。这些技能体现了思维的批判性与创新性，视野的开放性与兼容性，技能的多样性与复杂性，工作的自主性与合作性等，涵盖了未来社会发展对人才的各种需求。而这也成为芬兰课程大纲制订的基本依据和人才培养的主要目标。

基于此，芬兰的课程设置体现了跨学科、全融合、无边界的特征，力求打破学科之间的界限、加强学科之间的整合交融、培养横贯能力和动手的实践技能，将学生引入更宽广的教育领域，以适应未来社会需要。

从课程设计来看，义务教育阶段，芬兰学校开设的课程总数是222门。这些课程中语言类课程摆在首要位置。国家核心课程标准规定，每个孩子至少要学习除母语（芬兰语和瑞典语）外的2种外语。其次是技能类课程，如家政、木工、烹饪、绘画、美术、音乐等，让孩子在“做”中学会幸福生活的种种实践知识。再次是人文类课程，如文学、历史、社会学、公民教育、伦理与道德、社会与健康等。而自然科学方面的课程，如数学、物理、化学、生物等，也会开设，但课时并不多。义务教育阶段，几乎没有信息、电脑等课程，学校甚至没有信息技术课室，但几乎所有教师、学生的信息运用能力都很高，而且与各学科深度融合。小学低年级学生就学习了编程基础，小学高年级开始，编程就融入到了学科教学之中。在赫尔辛基埃斯波国际学校的一节小学五年级历史课中，学生分组通过编程的方式完成历史作业。

很显然，重视人文课程是希望帮助孩子形成正确的人生价值观，重视技能类课程是希望孩子们能够成长为具有社会适应力的国民，并为其可持续发展铺平道路。

下面是坦佩雷Etela-Hervanta Koulu学校一个8岁才从中国去到芬兰的初一学生给我们提供的他当周的课程表。每周的课程都会有一点变化，每个人的课程也会有所不同。因为他芬兰语基础差，所以学校特定为他安排了较多的芬兰语课程。其他孩子芬兰语课程少，相应地会增加另外一些课程。这个课程表充分体现了芬兰课程设置的上述特点（见表一）。

从教学实践来看，中小学校的教学课程更加强调不同学科间的交叉和互动，倡导跨学科学习，主题式的“现象教学”受到推崇。所谓“现象教学”，就是学校提供几个与社会生活密切相关的社会现象，由学生透过这些现象，确定主题，团队集体“做研究”，包括研究内容、研究方法、涉及学科、组织与评价等。一个社会现象往往涉及多个学科，涵盖的知识非常丰富，需要学生多角度思考、大范围协调、全方位解决。“现象教学”有助于打破学科间的界限，突破单一学科教学的单线思维的束缚。“现象教学”往往把学生“打包”在一起，大家必须“抱团”集体行动，有助于团队行动和合作学习。“现象教学”的过程以问题驱动，多学科协同，人人都是主人，能有效地激发内驱力，极大地提高了学生的积极性。这个过程既较好地培养学生动脑的“软”技能，也能培养学生动手的“硬”技能。

教育是关乎未来的，芬兰的课程设置就是为未来培养人才的。

三、基于信任的自主实施

学校的课程实施由校长“全权”负责。每学年初校长要制订学校的教育计划，包括学校发展愿景、课程设置、课室安排、教师安排、课表编制、公用场室的分配、教育资源的利用、校外活动的开展和具体的实施策略等。在学校的教育计划框架内，每个老师都会有个人的年度发展规划，这个规划是学校教育计划的重要组成部分。

教师个人发展规划的制订步骤是：一是教师自我评估。教师根据自己的情况，在国家核心课程标准、地方课程大纲和学校教育计划的前提下，独自或团队合作形成基本的思路和方案。二是校长谈话。一般在每学年的开学阶段，8月底9月初，校长会跟全校所有老师“一对一”谈话。谈话是在非常平等、友好的氛围中进行的。校长并不关心老师过去工作的好坏、成绩的优劣，既使犯错也不会被重新提起。校长更多的是听取老师对未来一年的教育愿景、教育计划、教育需求等。当老师的需求符合学校教育计划时，校长会给予支持，会承诺在适当的时候安排一些专门培训。如果老师的需求超越了学校的教育计划，校长会否决，建议老师修改或作为自己的业余工作。三是确立与实施。校长谈话后，老师修改、完善自己的发展规划，然后递交给校长，校长会把全部教师的个人发展规划列入学校教育计划之中，并向社会公布。任何时候，家长或社区成员需要查阅时，校长都会提供。在个人发展规划制定以后，老师们就会按照这个规划从事自己的教育工作。教师个人发展规划，是达成学校愿景的重要途径，是教师对学校教育所做的承诺，是校长与教师互信的产物，也是教师个人专业成长、永不落伍的根本保证。

新课程大纲给予了教师更大的自由权，只要遵循三级课程大纲，教师可以选择教材或者自编教材，可以自己安排教学内容、教学方式、教学流程、学习方式、学习地点、学习场景等。实际上，很多老师上课时并不使用教材，而是想方设法寻找各种教学资源以达成课程目标的要求。在教学行为上，教师间的团队教学越来越流行，如有人负责备课、有人负责组织、有人负责活动等等。校长不能随意“辞退”教师，除非课堂上呼呼大睡、经常性的缺课、性骚扰等。校长对教师的这种信任能够充分激发老师们的责任感和积极性。

学校一切工作以学生为核心，以学习为目标。教师的教学方法必须满足学生的要求，必须适应时代的需要。校长充分利用教师资源，实现学校的愿景，以帮助学生健康、快乐成长。在芬兰，社会信任学校、政府信任校长、校长信任教师、家长信任教师、教师信任学生。整个社会形成了一个“绝对信任的循环圈”。这个循环圈体现了合作、公开与公正、责任感，反映的是文化上的平等。正是这种循环圈，支撑着芬兰教育的良性发展，这是芬兰教育最为独特之处。

四、立足学习的多样评估

好的课程还需要好的评估，当前，国际通用的评估类别有三种：基于效果的评估（Assessment of）、基于提高的评估（Assessment for）、基于学习的评估（Assessment as）。芬兰的所有评估都是基于学习的。

政府从不监督、问责学校，也不过问具体的教学事务。对学校的评估是由国家教育管理委员会组织第三方机构进行，往往采用抽样的方式，针对部分学生进行评估。评估的数据仅供政府参考，作为政府为学校提供服務的基础数据。地方政府也会进行评估，结果用于财政拨款和区域教育均衡。在绩效拨款方面，往往更侧重于评估相对较低的学校。评估结果不好，说明这个学校可能有更多需要支持的孩子、学校还存在着较多的问题，这就更需要政府的帮助。评估结果较好的学校，说明一切工作运行顺畅，只要继续保持就行了，无须得到帮助。所有的评估结果只告诉学校，各校之间彼此并不知道对方的情况，政府部门也不会按绩效评估对学校进行排名等。

对教师基本上是没有评估的。一方面，教师选拔非常严格，申请师范资格的录取比例大约只有10%左右，所有中小学教师均有硕士学位，他们有非常高的职业素养和专业水准，校长对老师充分信任。另一方面，老师所有活动都必须遵守国家核心课程标准，而国家核心课程标准成了法律，守法是每个公民的基本要求。在学校，没有所谓的班级成绩排队、没有职称评定，教师没有“好”“坏”之分。校长绝不会到课堂中去监督、检查，学校没有监督问责机制，不会对老师进行考核和评估。

对学生的评估始终是积极的、阳光的，是支持学生发展的。评估不仅仅是检查学习的效果，更多的是基于提高，促进学习。评估的途径包括学生自我评估、师生对话、老师家长对话、老师校长对话、考试等方式。每年结束时，学校都会给学生一个口头或书面的评估报告，有时是以文字的形式呈现，有时会以4—10分的数字形式呈现。芬兰要求利用评估反映学生是否达到既定目标，对知识的掌握程度与课程要求上的差距，以指导和鼓励学生，尽量避免学生之间的相互比较。

下面是坦佩雷Vuoreksen小学一年级学生的评估表（见表二）：

这个评估表的内容充分考虑了小年低年级孩子的成长规律和学习能力，更多的是强调个性独立、责任意识、合作学习、集体参与等习惯的养成。评估结论是晴、阴、多云、雨等非常形象的描述。具体操作程序是：首先让孩子自己给自己进行评估，孩子们会在相应的空格中打上“√”。其次，老师会跟孩子一起逐项进行评估，譬如说某一项孩子自己记了“晴”，老师会举事例说这一项你做得还不够好，建议记成“阴”。再次，老师会跟家长逐项核实，形成一个评估意见。有时老师还会跟校长一起讨论。最后，在评估表的下面，学生、家长、老师、校长分别签名，就形成了一个正式的评估结论，存于学校成长档案。

对学生的评估是持续性的、日常性的，并不是学年末才进行，它会在日常学习中经常出现。学生通过这种评估，也能从中不断反省、检查自己，因而评估本身就是一个学习的过程。

教育理念决定课程标准、课程标准引领教育行为、教育行为制约授课方式、授课方式影响教学效果。国家顶层依法决策、地方政府强力支撑、社会各界竭力服务、中小学校具体实施、全体教师精准施教。一幅信任、公正、平等的面向未来的“教育图景”就是这样被打造出来的。

（作者单位：广东仲元中学）

责任编辑   黄佳锐