基于“对分课堂”的《有机化学》教学实践与思考

尚亚靖 柴兰琴 许力

【摘要】针对高校教育教学改革的要求，在了解“对分课堂”的基本理念的基础上，对《有机化学》课堂教学的部分章节进行实践。实践证明，对分课堂提高了学生学习的主动性和积极性，促进了学生思辨能力的发展，拓宽了教师的思维，真正实现了“教学相长”。

【关键词】对分课堂 有机化学 教学模式 实践

【基金项目】兰州交通大学教改项目（编号JGZ201810）。

【中图分类号】O62-4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）02-0185-02

国家“十三五”规划纲要明确提出高校需“完善高等教育质量保障体系，推进高等教育分类管理和高等学校综合改革，强化实践教学，着力培养学生创意创新创业能力”。本研究基于我校应用化学专业精英化教育试点——小班授课、本科导师制，尝试将“对分课堂”引入应用型人才培养的课堂教学。在基础课《有机化学》课堂试行了“对分课堂”教学模式。

《有机化学》是一门系统性强、实际应用较广的课程。传统教学中，通过老师的系统讲授，学生觉得内容既流畅又简单，自己懒于动脑动手，导致知识不能内化吸收。根据“对分课堂”的基本理念以及《有机化学》课程的特点，我们选择烷烃、烯烃、构型异构等章节内容进行了“对分课堂”教学实践。

一、教学相长

老师在课堂上讲授重点、难点，然后围绕教学内容布置开放性作业，要求学生完成作业过程中提出2-3个问题，隔堂讨论时组内、组间进行讨论解答，最后老师提炼解答共性问题。未尽问题课下在对分易平台继续探讨。

1.讨论模式使老师充分了解到学生学习的难点。在烯烃化学性质的内容部分，让学生根据烷烃的性质特点分析烯烃a-位的反应。大部分的学生不能给出准确的分析，究其原因有二：一是知识系统性不够，未能将前一章所学内容有效的结合；二是缺乏探究精神，只记结论不分析原因。

解决办法：课前要求学生提炼上一节所讲内容并随机抽查；课后在对分易平台发布相关问题练习巩固；提供优质课件和视频课链接供学生自学。

2.促进学生思维能力的发展。《有机化学》的内容与实际生活、生产很接近，通过一些实例分析，让学生切身感受所学知识的有用性，激发学生思辨能力。如烷烃学习中，首先分析烷烃的结构特点，明确其化学性质的稳定性，进而推断其主要用途——溶剂。引导学生去了解溶剂石油醚和汽油组分。通过课下学习，学生获知石油醚不是醚是烷烃，汽油的主要组分也是烷烃，同时还知道了汽油标号——辛烷值，有同学提出烯烃的辛烷值比烷烃的大，为什么汽油的主要成分不是烯烃等等。在构型异构内容中，要求学生观察西药成分的结构，惊奇地发现同一种化合物空间原子位置的不同可以颠覆药性！人们是如何得到这些构型异构的化合物呢？这不仅使学生感受到了身边的科学，又引导学生去思考发掘更深层次的问题，同时激发了这门课的学习兴趣。

3.开拓教师的思维。在讨论的过程中，有些同学提出的问题可以开拓教师的思维。比如学生提到为什么烯烃不是汽油的成分，由学生引出的这个问题，顺利地过渡到烯烃的结构与性质。在讨论中的很多实例让教师和学生都感受到了科学就在我们身边，我们要善于用科学思维去解决实际问题。

4.对分课堂增加了老师的职业成就感和幸福感。“对分课堂”改变了老师一言堂和学生被动接受的上课模式。学生在老师的引导下思考问题、提出问题、解决问题，实现了生生、师生的互动，甚至碰撞出思维的火花。教师因“解惑”被学生从内心尊重，学生因“质疑”点燃教师传道授业之欲望。

二、学生“对分课堂”实践反馈

我们从“对分课堂”的认可度、理想中的《有机化学》课堂以及对这种教学方法的意见及建议等方面进行了调查。结果表明：不同生源地学生的观点大不相同。安徽、江西、江苏、重庆等地学生八成以上赞同对分模式，而甘肃、宁夏、青海等地学生不太支持。同时，我们又分析了城市和农村生源的支持度，发现多数城市孩子在中学阶段接触过讨论模式的教学，认为这种模式可以调动学习的主动性和积极性，减少了上课发呆、玩手机的情况，提高了课堂学习效率，促使他们积极有效地利用网络优质课程资源，提升了表达能力和团队协作精神；而七八成的农村生源觉得这种上课方法很可笑，甚至对老师的职业态度产生质疑。

五六成学生理想中的课堂是，老师系统全面的讲解。认为老师几分钟可以讲清楚的问题，他们需要花1-2小时去思考、查阅资料，还不能保证自己答案的准确性；大多数同学反映不知道如何提问、解答，觉得不懂又不会发问，明白却不能准确表达。

三、实践过程存在的问题及应对措施

1.学生提不出问题。长期的“填鸭”式教学使学生失去了思考问题和提出问题的能力，刚开始实践中学生很难提出问题。比如“烷烃命名与异构”中，分析了系统命名规则和异构类型，并举例进行练习，预留了课后命名作业，要求下节课提交作业并讨论。隔堂讨论中多数同学都交了作业，但未提出问题和进行讨论。造成的错觉是学生都掌握了内容，教师进行了简单的总结直接进入下一节内容。而作业情况令人大跌眼镜，近六成学生不能正确命名。课后交谈发现，学生不知道该提什么問题，如何提问，不敢提问。

针对这个问题的解决方法，先是老师提问，学生回答、讨论，然后老师根据学生的讨论引导学生发问。两节课后，学生基本可以大胆地提问和讨论。

2.固定分组还是随机分组。刚开始，考虑到固定分组个别学生会“浑水摸鱼”，不能进行有效的课后内化，我们采用课前随机分组，讨论后老师随机抽查。后来，学生反映希望固定分组，这样组员之间相互熟悉，有利于团队的分工合作，组员轮流总结汇报本组讨论结果和应答组间问题。一学期的实践证明这种固定分组的效果确实不错。

3.教学进度缓慢。采用“对分”模式，老师先要讲授重点、难点后再开展学生讨论，最后老师根据学生讨论情况加固总结本节内容，所需课时增加，课程进度变慢。针对这一问题，我们采用类比法讲授相似问题。比如每一系列的化合物都有命名，只要在第一章中掌握了命名规则，后面的不同系列只需标出官能团的位置和名称；再如各系列物质物理性质的递变规律，只分析特殊性，其他类同。同时，对一些相对简单内容要求学生自学，然后在对分易平台展开讨论。

4.学生课后学习负担加重。“对分”模式需要学生课后及时消化所学内容并提出问题，增加了学生的自学负担。调查问卷结果显示，多数同学本门课的课后学习时间比其他课多3-5小时/周。在开放性作业中所设计的问题尽可能的贴近实际，以激发学生用所学知识理解实际问题，尤其是“吃不饱”学生探究精神的养成。

5.过程评价与卷面成绩并重。“对分课堂”强调的是过程性评价。为了改变“60分万岁”，提高学生的课堂参与度和学习的积极性，我们将平时成绩的比例增加到50%，其中现场讨论15%，网络平台讨论5%，内化吸收笔记10%，课后习题10%，课堂表现10%。

四、结语

在互联网+信息技术和国家对创新型人才的需求背景下，重要的不是学习知识，而是对知识的理解和应用。为了保证高校课堂教学质量，教师必须适应时代潮流，实时做出改变。 “对分课堂”实践证明，在教师的引导下学生的思辨能力得到发展，在学生的质疑下教师的思维得以拓宽，真正实现了“教学相长”。

参考文献：

[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛， 2014（5）：5-10.

[2]李欣. 对分课堂：有中国特色的大学教学新方法[J].学周刊，2016（10）：16-17.

作者简介：

尚亚靖，女，副教授，研究方向：有机合成。