发达国家高职院校教师培训模式及启示

梁业胜

(广西农业职业技术学院， 南宁 530007)

1 发达国家高职院校教师培训模式

1.1 澳大利亚全程培训模式

澳大利亚的高职教师培训,其中最典型的是八个覆盖教师职业生涯全程的“培训包”,这些培训包可分为试用期教师培训、新入职教师培训、在职培训等三个阶段,每个阶段都有不同的培训内容和培训目标,教师可以根据自身的情况进行个性化选择。

1.1.1 以任职资格为目标的试用期培训 高职教师试用期培训的目的是培养教师开展教学设计,组织教学实施及考核的基本能力,获取专职教师上岗必须具备的职业资格证书——“培训与评估”四级证书；这类培训一般在本地区高校进行；培训内容涵盖学习项目开发、学习小组组织、实习场所学习设计、学生能力考核等相关课程。

1.1.2 以教学能力为核心的新教师培训 澳大利亚高职学院对新入职教师实施新教师培训计划。 该阶段培训的重点是教师的教学能力和学习能力培养,具体包括教师角色的认知、学生观和学习方式的转变及教师职业标准的认同。 培训方式包括校内示范课观察与临摹、参加专业教学研讨会、到企业工场观摩等。

1.1.3 以综合职业能力为目标的在职终身培训澳大利亚要求高职教师不仅要参加当地教师联合会,还要到企业或行业协会兼职,法律规定高职教师每周到相关行业企业单位工作10 个小时以上,目的是了解行业企业最新的技术进展及管理情况,感受其中的企业文化氛围；同时,还要求教师参与教学论坛,利用网络课程等方式,不断提高自身的教学水平。

1.2 德国“双元制”培训模式

德国广泛推行“双元制”职业培训模式。 德国的“双元制”主要体现为以下三个方面:一是企业充分参与的校企双主体合作育人；二是学习者作为学生和学徒的双重身份及岗位育人特征；三是教师队伍由企业教师和学校教师组成,所有教师都是双师。

1.2.1 德国高职院校师资职前培养 德国高职教师的入职门槛非常高,要求硕士或博士以上学位,还要具备两年以上企业实践和师范教育经历。 为了获得优质师资,德国从培养源头开始实施高职双师队伍质量控制(见表1)。

表1 德国职业院校教师培养一栏表

1.2.2 德国高职院校教师职后培训 德国早在上世纪六十年代末期就以立法的方式对职业教师资格、培训程度、培训内容等方面做出了具体规定；高职教师培训包括国家政府、地方政府及校本培训三个级别。 在德国,接受培训是高职教师的责任与义务,高职教师每年参加培训的时间不能低于工作时间的4%,其中州一级的培训不能少于5 天,每5 年至少参加企业培训2 周,教师也有根据自身情况选择培训内容和培训类型的权利。 德国建立了高水平的培训师资库,这些教师既有学校、科研院所的专家学者,又有行业企业的行家里手。

1.3 美国职业生涯阶段培训模式

美国社区学院依据学者纽曼、伯顿等提出的“教师发展阶段论”,将教师的职业生涯划分为求生存阶段、调整阶段以及成熟发展阶段,并依此构建了较为完善的教师发展培训体系。

1.3.1 新任教师培训——求生存阶段 该阶段培训的主要任务是:帮助新教师正确认识高职教师角色特征,进行角色转换,以便更好适应高职院校的工作环境,尽快获得教师资格证。 美国社区学院大部分成立了教师专业发展中心,其中有专门的工作人员,负责组织实施新教师入职培训计划。 教师专业发展中心为新任教师提供适应新任教师需求的优秀教案模板、课件等各种学习资源及讲座、论坛、与老教师互动交流的机会和进入企业实践的机会。

1.3.2 在职提升培训——职业发展阶段 该阶段培训的目标是帮助入职2～5 年的教师,树立职业目标,强化专业能力和教学能力。 美国社区学院通过实施一系列的教师激励项目和职业生涯再发展项目,鼓励全职教师到企业参与实践。 教师激励项目从物资和精神两个方面激励教师取得成绩。 教师发展中心还帮助处于职业发展阶段的教师不断优化自身职业生涯规划,借助“职业生涯中期团队项目”解决遇到的难题。

1.3.3 职业怨倦疏导培训——职业成熟阶段 美国学者认为,教师在社区学院任教六年以上,就进入成熟发展阶段。 这一阶段的教师有一定的教学经验和实践工作能力,但开始进入职业厌倦期,对教学新方法、新技术和行业动态敏感度度低。 针对这一层级的人群,美国社区学院构建了职后优化疏导体系,通过培育新的教育理念、教学思维,授予更大责任和荣誉,促进工作经验传承,激发他们产生新的工作热情,化解职业倦怠。 培训内容至少包括以下两个模块:一是提供资金支持,以资深教师为龙头,引领青年教师开发课程资源,完成一门课程教学改革与建设；二是启动导师制,聘任资深教师作为新任教师的职业导师,指导新任教师职业发展。

2 发达国家高职院校教师培训模式特征

2.1 充分利用自身资源开展教师培训

发达国家高职院校大都设有教师培训中心或教学技能培训中心、教师专业发展中心、教师专业发展工作坊,聘请资深教师为教师提供内容丰富的在职培训；资深教师除了完成自己正常的教学任务,还要到教师培训中心指导新老师如何设计课程和实施课堂教学,即“帮助教师变成更加优秀的教师”。 资深教师也可以“导师”身份,带领年轻教师研究教学问题,帮助新教师提高教学和科研能力。

2.2 课程资源与培训形式丰富多彩

发达国家高职院校根据教师不同发展阶段需求,开发了丰富的网络课程；教师培训除了线下集中授课或企业实践外,学术会议、研讨会、学术交流、教学咨询活动等都是通常采用的教师培训方式。 教师培训中心通过校际之间的交流与合作,整合各个高校的教学资源,定期召开校级之间的学术会议和研讨会,帮助教师提升专业水平和综合教学能力；有些院校,通过建立教师学术交流制度,为教师搭建多样化的学术交流平台,每年为教师提供为期1～3 个月不等的学术交流时间,鼓励教师根据自身情况,选择合适的学术交流活动；有些教师出于个人隐私保护的需要,采取“教学咨询”活动方式学习,“教学咨询”活动是通过隐私、保密的“提问——观察——再提问——回答——试验”等反复保密指导过程,达到提升教师教学水平的目的。

2.3 规范的培训管理制度

发达国家都有教师入职标准和不同职业发展阶段的任职要求,通过目标引领,激励教师不断提高自身素质能力。 发达国家通过立法确保教师基本培训经费来源和培训项目落实；同时,出台激励政策,鼓励在职教师参与培训,包括资助教师培训费,为培训考核优秀者提供奖学金,对不按要求参加培训或考核不合格的教师实施惩罚措施；发达国家还注意建立教师培训档案,将培训及考核情况录进教师业务档案,作为教师晋升或辞退的依据。

2.4 校企相融的培训机制

发达国家高职院校高度重视双师教师队伍建设,并把双师定为教师入门的基本门坎,所以高职院校都与行业、企业开展充分合作,入职前的企业实践时间要求,每月或每年规定的企业实践活动,教师在企业兼职或“重返企业”项目,是他们培养双师教师的主要措施。

3 发达国家高职院校教师培养模式对我国的启示

3.1 制定高职“双师型”教师发展标准

我国高职教师队伍建设的目标是:到2022 年,全国高职院校双师型教师占比要达到50%以上。但双师的标准是什么? 目前地方与教育部要求不一,评价手段缺乏科学性,有的简单地将职业资格证考证作为评价双师的主要手段,以至于选拔出来的“双师”不“双”,真正的“双师”却因套不上所谓的“双师标准”而无法获取双师资格。 笔者认为,高职教师的职业能力至少应该包括:教学能力、专业能力(含理论水平与实践能力)、科研创新能力、社会服务能力,我们可以参照职称等级,将双师定为“初级、中级、副高级、正高级”四个等级,然后根据行业及岗位能力发展需求,将上述四项能力赋以具体的内涵及达到目标的诉求,形成教师职业发展标准。这样可以促使教师进行自我评价:我现有的能力是什么? 我需要获取哪些新能力? 获取这些能力的路径是什么? 然后根据自身发展需求制定自我发展计划。

3.2 构建科学的教师考核评价体系

当前我国无论是职称评定还是校内教师年终考核,考核指标大多仅限于教师的教学工作量、主持项目及发表论文等方面,尚未建立科学合理的教师评价体系,学校应该从履职、发展、服务等多维度对教师进行评价与考核,根据重要程度确立合理的权重,建立同行评价、学生评价、教师自我评价及服务的企业行业评价等多主体参与评价的机制(见表2),引导教师不断提升自身素质与能力。

表2 高职教师考核评价一栏表

3.3 培育企业积极参与的长效机制

当前我国在校企合作中,行业技术及管理水平高、经济效益好、员工流动性小的企业一般没有校企合作意愿,但这些企业往往又是最好的学习培训基地。 笔者认为,要使优质企业自主自愿参与高职教育,一是通过法律手段对企业参与职业教育的行为做出基本要求；二是出台国家或地方政府层面的激励政策与制度,对职业教育有贡献的企业,要给以免税或项目扶持支持；三是学校要组织资深教师到企业挂职,为企业的技术进步与经营管理出谋划策；四是以企业经营遇到的技术或管理难题为对象,开展课题研究,在为企业化解难题的同时,为企业培养创新人才。 使校企合作互利互惠,实现资源共享。

3.4 完善校级教师培训体制机制

高职院校人事部门职称改革办公室要丰富工作职能,在原有教师职称评定与管理的基础上,新增帮助教师职业发展职能,设立教师培训中心,建立教师培训网络平台,及时了解教师培训诉求,同时配置相关学习资源,为教师培训提供更便捷高效的途径,这也是提高培训质量和效益的有效手段。

此外,通过导师引领打造教学与科研创新团队,是各国高职院校教师队伍建设的共同经验,我国虽然也有“导师制”,但“导师”的积极性不高,常以教学任务与科研任务繁忙而推脱,这实际上不仅源于新教师缺乏拜师意识,更重要的是对导师的激励机制不完善所致。 因此,我们应该通过完善制度设计,提高新、老教师合作的自主性和积极性。