抛开“模式”，从“真”出发——音乐课堂“模式化”教学现象分析与有效改进策略

蒋婷婷

(合肥市教科院 安徽合肥 230001)

2016年9月13日，北京师范大学课题组发布了以“培养全面发展的人”为核心的《中国学生发展核心素养》框架。对于“核心素养”一词，《中国学生发展核心素养》指出：学生发展核心素养主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；以培养“全面发展的人”为核心。音乐学科将审美感知、艺术表现、文化理解作为学科核心素养，是认为其代表了音乐学科育人价值的根本性、关键性要素。美国音乐教育家贝内特·雷默认为：“音乐教育的基本性质和独特价值由音乐艺术的基本性质和独特价值所决定，人能在何种程度上阐明音乐艺术的本质及其在社会生活中的独特价值，就能在何种程度上描绘音乐教育的本质及其在社会生活中的独特价值”，即音乐教育的价值由音乐的价值所决定。音乐教育所区别于其他学科教育的独特价值只能由音乐这门艺术的特殊性所决定。

具体到音乐课堂教学，教师应引领学生“以审美为核心”立足音乐本体，体验、感悟、沟通、运用知识技能，并将之转化成能力，丰富对蕴含于音乐中人文内涵的认知，凝结为素养，最终实现立德树人的培养目标，即用音乐的手段和方法来解决音乐的问题，进而完成音乐教学。

一、“模式化”课堂教学的现象

下面案例所反映的教学现象，在目前的音乐课堂中较为普遍。

案例1 《银杯》教学过程(一位教师执教“人音版”教材七年级上册的《银杯》)

导入：

教师播放蒙古草原风景视频，开启“草原音乐之旅”；

提问学生蒙古族的风俗、服饰特点、代表乐器、代表唱法分别有哪些，同时课件展示问题与答案，引入新课——蒙古族民歌《银杯》。

新课教授：

(1)带着以下问题聆听歌曲：歌曲的拍子与速度如何？表达了怎样的情绪？师生共同拍出4/4拍的强弱规律。

(2)教师介绍何为短调，师生共同朗读课件中的文字介绍。

(3)教师范唱。

(4)教师带领学生用“la”模唱旋律。

(5)学生找出演唱有难度的乐句——“切分节奏”乐句，教师带领学生针对乐句反复演唱。

(6)师生根据歌曲节奏朗读歌词。

(7)学生跟随老师的伴奏填词演唱歌曲。

(8)学生跟随伴奏演唱歌曲，教师表扬鼓励学生对歌曲的完整演唱。

实践与创作：

(1)学生分小组创编歌词。

(2)学生用生活中的物品作为打击乐为歌曲伴奏。

总结：

教师总结民歌之美——“民族的就是世界的”。

案例中执教的老师有着3年以上教龄，教学过程看起来完整、标准，好像一切该有的流程与环节都有了，但是作为一节“歌唱课”，学生是否真的做到了准确、优美、有感情地演唱歌曲？学生在最基本的切分节奏上都没有唱准，是否在欣赏与歌唱体验中体会到了蒙古族短调歌曲规整的乐句，简单优美的旋律？学生是否真的喜爱和理解民歌的韵味？从学生机械的跟唱中可见一斑。这个案例中的教师仅仅按照固有模式教学，却不理解每一个教学环节的设计意图所在，更没有明确音乐课的教学目标何在、教学核心何在。因此一节课徒有空架子，没有实效，这就是典型的“模式化”音乐课堂教学。

20世纪初的学堂乐歌开始，我国学校音乐教育初见雏形，如今中国音乐教育的发展已进入新阶段，教师授课无论在教学模式还是教学方法上都更加成熟和稳定，中小学音乐课堂教学在长期的经验积累中，逐渐形成了无形的、特定的一种规范操作，这种规范的模式具有一定的稳定性，得到中小学音乐教师的广泛认可。但是不少教师固化了教学模式，导致因“模”施教，没有从学生的角度出发，找到基于学生音乐素养的培养方式，从而造成音乐素养培养的缺失。

二、“模式化”课堂教学现状分析

(1)情境创设与拓展——“生拉硬拽”。为了导入而导入，音乐课变成语文课、地理课、美术课；拓展环节成为鸡肋。

案例2 《茉莉花》导入(一位教师执教“人音版”教材六年级上册的《茉莉花》)

教师：同学们好！今天我们先来回顾一下以前学过的歌曲——《杨柳青》。

教师：这是一首什么地方的民歌呢？

学生：江苏民歌。

教师播放江苏风光视频，声情并茂地给学生介绍江苏的风景与名胜。

教师：大家知道江苏的地理位置吗？

学生：……

课件显示江苏地图，教师细致地讲解了江苏的地理位置与经济发展状况……

教师：今天我们就来学习另一首江苏民歌——《茉莉花》。

对已经学习过江苏民歌的学生来说，他们对江苏已有一定的了解，教师为了导入这个环节花了大量的时间来介绍江苏的风景名胜与地理知识，并且采用的是语言讲授课件的方式，使得学生刚刚被音乐调动起来的热情渐渐熄灭，导入成为灌输式的知识教学，脱离音乐本体，脱离学生兴趣，脱离教学主体目标。

(2)课堂学习——“固定环节”、“走流程”。有这样一种音乐授课方式：课堂上有音乐声传出之前，教师把理论知识梳理一遍，才开始进入欣赏或歌唱教学环节。这样的课似乎很充实，但实际教学效果如何，学生是否从中获得了音乐学习的体验和方法，我们不得而知。还有一种授课方式：老师情绪异常饱满，课堂上带着学生又唱又跳又表演，教学环节设计得丰富多彩，学生体验度非常高，一节课结束后老师大汗淋漓，学生走出音乐教室的时候却一脸茫然。音乐课可以是活泼的、生动的，但不一定要热闹。

(3)教学评价——“好，很好，非常好”。只有表扬的评价不叫评价，鼓励教育并不等同于表扬教育，课堂上学生的表达和表现如有偏差和错误，教师一定要指出并纠正，评价时可以肯定学生的勇气，但是对于知识性错误适时提醒、及时纠正才是解决实际问题的正确方式。

教有法，教无定法。模式化教学忽略了音乐本质，忽略了学生的主体作用，忽略了学生的认知发展规律，只是一个苍白的框架。

三、“模式化”音乐课堂教学的改进策略

音乐教育是个长期的过程，课堂上用音乐的方式有效地解决问题是音乐教学的目标之一。

(1)关注音乐本体。作为听觉的艺术，一切设计围绕音乐展开，用音乐的魅力去激发兴趣，用音乐的元素去分析作品，用音乐的方式去体验作品。音乐是需要反复聆听，反复强化记忆的；教学的方式方法可以丰富多样，但落脚点要科学规范。音乐教学遵循“倾听—体验—感动—生动—实践”的过程。结合姊妹学科的多元教学方式必不可少，但本质一定是从音乐中来，到音乐中去。音乐课的教育作用中，德育是一部分，但音乐课不是政治课；对于作品的文化理解是必要的，但音乐课不是语文课。

一位高中音乐老师在上到中国古代音乐这一章节时，为了让学生理解与弘扬中华传统音乐文化，用了大量的时间对学生进行思想政治教育，下课时有学生问：“老师，你讲的这些我都明白，我都懂，可是，跟音乐又有什么关系呢？”正如成尚荣先生所言：“用学科特有的精神和文化去打造学生的学科素养，用科学特有的魅力和美感去激发学生的学习动力，这就是课堂教学的深度。”

(2)关注音乐整体。音乐要素的完整性、相对性都只有在大的音乐环境中才能体现，教学过程中从听到赏，从体验到表现，从探究到理解，无论何种音乐要素的知识教学，都要保证其完整性，这是由音乐艺术的特性决定的。音乐的完整性指的是完整地表达一个音乐意图，可以是完整的一部音乐作品，大到一部交响乐，也可以是一个乐思或一个动机，小到一个完整的乐句。教学设计中探究作品的风格以及文化特点，可以从乐句这个小的单位入手，体验节奏型的运动和变化，而非单独一个节奏型的图示和讲解。

(3)关注目标本身。审美能力是需要长期培养的。音乐教师对教学的设计不能局限于某一首歌一个课题或一个单元。教学设计有总目标与阶段性目标，要弄清楚四个问题：谁学习——学生，为什么学习——遇到问题，学习什么——解决问题，怎么学习——方式方法。教师的引导作用体现在提出具体的、可操作的、可评价的问题，最低要求是满足全体学生需要，最高要求是让有能力进行更深层次学习的学生通过努力也可以达到目的，从引导上就做到面向全体学生，关注个性发展。

(4)关注认知规律。教学需要遵循学生的认知规律。但所有歌唱课都要模唱旋律、朗读歌词而后填词演唱吗？所有学段都要通过画图形谱和旋律线来理解音乐的形象吗？这样的模式符合所有学生的认知特点吗？答案显然是否定的。成长与认知的程度不同，加上不同年龄层的发展规律不同，决定了老师在教学时不能一种教学方法用到底。低年级的孩子以形象思维和感性思维为主，好奇、好动、模仿力强，集中注意力时间短，喜爱游戏；3～6年级学生体验感受与探索创造的活动能力增强，认知领域有所拓宽；7、8年级学生在学习上已形成自己的初步经验，获得信息的途径明显增多。因此，图形谱适合低年级学段的学生，以直观的图像帮助学生理解旋律的音高走向；合唱教学适合从3～6年级开始，帮助学生培养多声部听觉能力和协作团队精神；7、8年级学生对音乐作品的理解更加理性，简单的问题已可以自己解决。

(5)关注教师自身的素养。“教师如果要给学生一杯水，自己要先有一桶水。”这样的比喻已无法体现教育对于教师的要求，教师的知识与能力是一条永不断流的河，既有江海做源头，又有沿途的雨雪做补充。音乐教师的基本功不仅包括音乐专业素养，还包括非音乐专业能力，如语言、体态、文化素养、知识面等。基本功越扎实，可使用的有效教学手段就越多，就越不会被模式的教学手段所禁锢。

有效的教学，一定是真实发生的教与学，教师一定实实在在地了解学生，直面课堂上出现的“真问题”而实施的有针对性的教学策略。当我们在选择教学内容，设计教学环节时，教学目标就是教学实施的方向，坚持“以音乐为本”“以学生为本”的原则，找到真正有效的音乐教学途径，抛开“模式化”的框架，为音乐做设计，为学生做设计，为课堂上解决问题做设计，为“立德树人”的总体目标做设计，从“真”出发，“真音乐”“真教学”，培养“真素养”。