高中生涯教育自人境媒合至终身发展的转向探究

周芳

〔摘要〕生涯教育自20世纪70年代以来，已开始从人境媒合向终身发展转变，逐渐成为一种通过对学校、工作、家庭、休闲与社区角色的整合，促进个人终身生涯发展的教育。这种转向正满足我国高考改革的需求，也应终身教育和培养学生核心素养的需求。但当下许多高中的生涯教育仍滞于人境媒合取向，无法满足现代社会和高中生的实际需要。若要真正发挥生涯教育应有的全人教育与终身教育意义，实现向终身发展取向的转变，则要组织、培育生涯教师队伍，同时跟进融入式生涯教育课程，并统合家庭、社区的力量。

〔关键词〕生涯教育；人境媒合；高考改革；终身发展；融入式课程

〔中图分类号〕 G44 〔文獻标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2019）03-0025-05

当前，我国中小学对生涯教育的理解存在窄化倾向，在实践中多滞于较为单一的人境媒合（person-environment fit）取向。这种窄化在高中阶段表现为，学校以升学率作为生涯教育的衡量准绳，开展时间较为滞后，仅重视高考志愿指导，鲜有系统全面的生涯教育课程，使得大批高中生自我认知不足、自我概念形成迟缓，对其终身发展和人生意义的达成产生负面影响。当下，新的高考改革倒逼学校重视生涯教育，当借此机会深入检讨狭隘的生涯教育观，以及在其指引下的生涯教育实践，探索改进高中生涯教育转向的策略。

一、生涯教育的内涵与意义

生涯教育内涵充盈，并非一次性的职业选择辅导或升学辅导，而是一个长期的动态教育过程。合意的生涯教育，不仅重视人生几个关键转折点的辅导，最重要的是在于要使人成为能够自我指导（self-directed）、自我管理（self-management），并具有终身学习意识与能力的“全人”。

（一）何谓生涯

“生涯（career）”一词的意蕴较“工作”或“职业”更广。根据《辞源》的解析，“生”具有“生长”的意义，而“生涯”一词可释为“生活”，古有“非常之锡，乃溢生涯”的用法[1]。在英文中，“career”一词来源于罗马“via carraria”及拉丁文“carrus”，均指古代战车，蕴含驾驶战车时那种未知、冒险、竞争的精神，因而被引申为一个人该行的道路或途径[2]。从中外词源来看，生涯（career）这一概念在外延上涉及职业、工作、升学、休闲诸多领域。而生涯发展理论的集大成者舒伯（Super D E）对该词定义如下：“生涯是生活里各种事件的演进方向与历程，统合个人一生中各种职业与生活角色，由此表现为独特的自我发展形态。”[3]可见，生涯除了涵盖职业之外，亦包含休闲活动、社会关系、人际关系，以及一生中所要担任的各种角色，如子女、父母、学生、公民等。鉴于此，我们可将生涯理解为人的综合、全面的终身发展历程，且具有个体独特性，随每个人已做及未做的生涯选择而产生，并一直处于动态发展之中。

（二）何谓生涯教育

随着社会的快速变迁，人们的生涯道路呈现多样化、复杂化的发展趋势，生涯教育成为当下社会各界广泛关注的重要议题。“生涯教育”一词的最早使用始于1971年1月23日。时任美国联邦教育署署长马兰德（Sidney Marland）在德州休士顿全美中学校长学会（National Association of Secondary School Principals）的年会上作了主题为“正当此时的生涯教育（Career Education Now）”的演讲。同年五月，他强调，“生涯教育是在传统的普通教育中建立起职业价值。”[4]随着时代的发展，仅以职业发展为核心的生涯教育，已无法满足现代人生涯发展多样化的需求，生涯教育也逐渐开始突破职业教育的框架。到了20个世纪90年代，第六届国际生涯教育研讨会对生涯教育做出了如下界定：“生涯教育即终身教育，其实质是贯穿人一生的全过程的教育，包括家庭教育、学校教育、环境教育，不仅重视知识技能教育，而且特别重视人格培养，希望人们在改造社会的同时改造自己，从改造自己的成功经验中使他人受到启发，产生彼此合作的信念、信心，最终达到自己解放自己的目的，使自在的人成为自为的人，使被动的人成为主动的人。”[5]此时，国际上对生涯教育的理解已普遍超越职业范围，在更广阔的视角上强调生涯教育的以下几个特点，即时间的全程性、内容的全面性及主体的全方位性。

二、高中生涯教育转向的理论基础与时代意义

“生涯教育”的源头可以追溯到20世纪初期的职业辅导，并经历了由职业辅导至生计辅导、生涯辅导，再到生涯教育的演进过程，呈现出从人境媒合到终身发展的转向。

（一）生涯教育转向的理论基础

19世纪初，帕森斯（Parsons）从差异心理学的角度出发，提出特质因素论，可谓生涯发展理论之鼻祖。时至今日，仍能在生涯教育实践中找到特质因素论的踪影。该理论的核心观点围绕“个体”、“职业”以及“两者之关系”这三个要素，致力于通过心理特质的测试和对职业类型的研究，使个人与某一职业进行最佳匹配。该理论提供了许多测验资料，但忽略了人的发展是一个不断变化的动态过程。一个人并非仅适合某一特定职业，且此职业也并非适合人的长远一生。

特质因素论盛行了将近半个世纪之久，直至舒伯（Super）生涯发展理论的出现。发展理论强调生涯的阶段性发展，将生涯发展视为终身的过程。在该理论的指导下，生涯辅导及生涯教育方案将根据人在不同发展阶段的不同需求而设计。20世纪70年代后，舒伯又提出新的生涯发展理论——生涯彩虹论。该理论强调除了要关注生涯发展的“长度”，也要关注生涯发展的“宽度”，即关注人生发展各阶段中所扮演的不同角色的重要性，不仅要关注人的职业角色，还要关注人作为子女、父母、学生、公民等各种角色。盖兹波斯（Gysbers）和穆尔（Moore）等人结合舒伯的基本观点，遂提议采用“终身生涯发展（life career development）”来取代“生涯”一词，以反映整个生命范域中，个人经由各种角色、职业与事件之统整[6]。舒伯的生涯发展理论表明，生涯教育已突破单一的职业范畴，从一种追求人与环境简单媒合的“静态”教育，转变为追求人终身生涯发展的“动态”教育。

（二）高中生涯教育转向的时代意义

生涯教育从人境媒合到终身发展的转向，对我国现阶段的高中教育具有重要意义。终身发展取向的生涯教育，能更好地应高考改革之挑战，发展学生的生涯选择能力，扩展生涯选择自由，并响应终身教育的需求，同时也能对培养学生核心素养起到辅助作用。

1.应高考改革之需求——发展生涯选择能力

近年来，多个省份相继出台高考改革方案。新方案中，学生除了统一参考的语、数、外三门科目外，还要自主选择三科作为高考内容，并计入总成绩。如此一来，学生的高考自主选择权更大了，更能将“命运”把握在自己手中了。

此番改革，从外部为学生的自由选择权提供了更好的生长环境，但我们仍不可忽视学生内部的个人限制因素，例如，学生对自我认识不足，对外界社会认知不足，或有着错误的自我概念或生涯发展态度等。这些内部因素都将对高中生重要的生涯抉择及其终身发展产生负面影响，限制着学生的自主选择。因此，要想让学生真正握实高考选择的自由权，不走以往仅倚靠成绩落点选择发展方向的老路，终身发展取向的生涯教育则应是高中教育中极为重要的一环。

生涯教育并不是要提早分化学生，而旨在让学生更多地探索、经历和体验，深入认识自己、他人与世界，从而避免过早封闭对未来的选择，以使学生的生涯发展获得真正的“自由”。但是，在原本具有单一功利主义倾向的教育模式中，一方面，普通高中对生涯教育重视不足，且多为人境媒合取向型的生涯教育，将其窄化为一种高考志愿填写技巧的辅导或是临时的就业指导，缺乏系统性、全面性和发展性。这种生涯教育并没有为学生提供足够的探索机会，学生不了解自己的兴趣、人格特质、价值观念，无法形成良好的自我概念（self-concept），不知道自己是谁，想要成为谁。另一方面，仅仅关注高考科目的知识积累，使学生对书本以外的真实世界了解甚少，对即将遇到的生涯难题以及即将承担的社会角色、家庭角色等缺乏认识。最终，这些行将步入成年期的高中生，既不“知己”，更不“知彼”，面临生涯选择不知所措，跟风、趋俗成为常态，遑论作出自己的生涯规划。因而，普通高中不仅要重视生涯教育，关注学生关键时期的生涯选择，更要从根本上提高学生的生涯意识，培养生涯发展能力，注重生涯教育从人境媒合到终身发展的转向。

2.应终身教育之需求——促进终身发展

终身教育指教育应贯穿人的一生，强调人的终身发展性。高中生正处于积累知识、能力和形成价值观的关键期，高中教育必须着眼于学生的终身发展，改变单一功利主义的教育取向，从学生主体出发，注重终身发展能力的提高。

终身发展取向的生涯教育则正贴合终身教育思想的要求，不仅在横向上，从“职业教育”扩展为“全人教育”；在纵向上，它也逐渐从职前教育，扩展为贯穿一生的终身教育。其中，培养终身发展能力也是生涯教育转型的重点所在，即，生涯教育不是要代替学生做出一次或两次的生涯抉擇，也不是仅帮助他们渡过某一生涯难关，而更是要在帮助他们在认识自我、认识世界的基础上，培养终身受用的生涯发展能力，使其可以在一生中自我指导和自我管理，发挥强大的自我力量（I-Power）。终身发展取向的生涯教育课程可以在培养相关生涯能力的同时，将终身教育的思想观念，以隐性的方式深入渗透到学生的观念之中，使其成为懂得终身学习的现代社会人才。

3.应培养核心素养之需求——提高关键能力

2014年，教育部颁布《关于全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的意见》。文件指出，要研究制订各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。2014年9月13日，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布。框架将中国学生发展核心素养划分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，并具体细化为十八个基本要点。

培养学生核心素养的诉求，与生涯教育要培养终身生涯发展能力的诉求不谋而合。两者均是站在终身发展的视角上，培养学生成“人”的关键能力。终身发展型的生涯教育所要培养生涯发展能力，不仅包括选择能力，还包括认识自我的能力、认识他人与世界的能力、与他人互动的能力、管理情绪的能力、规划时间的能力、搜索信息的能力等各方面。这些能力与中国学生发展核心素养的十八个基本点相契合，超越求职或升学范围，是人终身全面发展的必备能力，是使高中生成为“完整的人”的关键能力。

三、高中生涯教育的转向策略

生涯发展理论从人境媒合至终身发展的转向，使得生涯教育的含义愈加丰富。同时，这种转向也给社会、学校、社区带来了新挑战。如何使生涯教育的意义得到彰显，成为需要深入探讨的课题。

（一）组织、培育生涯教育教师队伍

生涯教育并非在教学活动上进行零散添加。教师作为生涯教育的关键实施者，除了对生涯教育有深层次的理解之外，更需对学习领域和生涯发展之间的关系进行切实、全面的把握，能将生涯教育融入学科课程，并具备个别辅导的技巧。

第一，要加强生涯教育队伍建设，组建全体教职工参与的生涯教育教师队伍。生涯教育需要的不仅是专业的生涯指导教师，学校的管理者、各科教师，尤其是班主任都应加入生涯教育队伍中来。其中，班主任和任课老师，以及教研组和备课组则尤其如此。各科教师要把学科知识与生涯发展知识、能力结合起来，将生涯教育融入日常的学科教学当中；班主任要通过班级日常管理和班级活动落实生涯发展理念；学校心理辅导室则要做好心理特质评量和个别生涯辅导方面的工作，为生涯教育提供专业支持；各部门协同运作，组织和开展多种社团活动，挖掘学生潜能，提升综合素质，给予学生更多的生涯探索和实践机会。

第二，加强生涯教师培训。在我国，“学为人师”的教师绝大多数自幼便缺乏生涯教育经历，接受的相关引导十分有限，其生涯发展和规划意识更多地源自人生经历和生活经验。而在现有的教师教育体系中，也都较少关注生涯教育，既无专门课程，更缺专业训练。因此，大多数教师在理念上，对生涯教育不重视，多是将之等同于职业教育或升学辅导；在实践中，也很少有教师具备生涯教育的相关技能，往往显得力不从心。

第三，教师培训要注重厘清生涯教育观。人境媒合取向的生涯教育观，无法满足社会和学生的需求，将终身发展取向的生涯教育理念落实到实践中，是发挥高中生涯教育作用的前提，也是培养生涯教师队伍的关键。现代社会流动特性较强，生涯教育若仅专注人生某一阶段的生涯难题，并非长远之计。因此，高中生涯教育的重心在于放眼长远目标，培养学生的自我指导能力，令其在未来生涯中有能力做出利于构建生涯意义的选择。在这种取向下，高中生涯教育应着眼于达成诸种发展性目标，例如，认识成绩、价值、偏好与生涯偏好间的关系，分析个人生涯偏好所需要的能力，培养有效利用休闲时间的能力等[7]。而作为高中生涯教育的关键实施者，最应领先厘清终身发展取向的生涯教育观，在实践中把握生涯教育的转向。

（二）跟进融入式生涯教育课程

生涯教育所推崇的是学术与能力的统一。在高中实行生涯教育，“要建立在学生要获得学科之知识与技能的需求，而不是调整学科以满足学生的特定需求，……因此，生涯教育与生涯辅导活动都要奠基于普通教育学科，融入生涯导向的需求。”[7]在开展之初，融入学科式的生涯教育，有助于消减教师对生涯教育的排斥感。对此，有学者就提出，不能单纯地将生涯教育视为额外的课程，它应是一个教育策略，是将已设立好的课程与生涯发展理念相连在一起[8]。

融入式生涯教育课程的开发，不应一味模仿欧美国家，更需根据我国高中生的生涯发展能力实际情况，构建适合我国国情的高中生涯发展能力指标，以此规划各年级相适宜的主题框架与具体课程内容。我国生涯教育起步较晚，学生生涯发展相对落后，我国高中生涯教育更要强调自我概念的构建以及相关生涯发展能力的培养，如此才能使学生重新全面地认识自己，并依此选择适合自己的生涯发展道路。因而学校可将生涯教育课程的内容分为自我觉察、生涯觉察和生涯管理与决策三大主题。自我觉察旨在帮助学生全面认识自我，提高构建自我概念的能力，主要包括认识相关“自我”概念，探索自我价值观、优缺点、兴趣、人格特质等，并了解这些特质所适合发展的方向；生涯觉察旨在帮助学生认识外部世界，使学生具有良好的生涯发展态度，主要包括激发学生对未来生涯发展的好奇心，了解教育机会与自我生涯发展、社会发展和国家进步的关系等。生涯管理与决策旨在帮助学生开发自我潜能，培养各种生涯发展能力，以适应社会环境的变迁，并创造人生意义，主要包括培养学生人际交流互动能力、合作创新能力、规划时间的能力、选择能力、解决生涯问题能力，等等。针对三大主题，按照高中生生涯发展能力指标，将其融入语数英、政史地、物化生等各学科领域之中，使传统科目蕴含生涯教育价值。同时，在融入过程中，教研组和备课组根据地区及学校特色进行弹性设计，使其切合本土实际情况。同时，还可在学校的文体及社团实践中融入生涯主题活动，例如，开展团体辅导、生涯工作坊、社区义工体验等，作为生涯教育在学科之外的补充。

此外，融入式课程的跟进需要围绕三个基本原则。一是融入原则，在利用现有学科的基础上，将生涯教育内容注入教材的各单元中，帮助学生利用学科学习的过程构建自我概念，促进生涯发展与成熟。二是系统原则，生涯教育的融入要根据该阶段不同年级学生生涯发展现状，构建终身生涯发展能力指标，有顺序、有重点地设计活动与课程，以帮助学生进行系统的生涯发展学习，促进终身生涯发展能力循序渐进地增長。三是灵活创新原则，即调动各领域的教育工作者，集思广益，利用现有的学科课程，设计灵活、创新的生涯教育方案，使学科学习和生涯发展学习相辅相成，实现双赢。

（三）开展多方协同合作

班杜拉（Bandura A）曾指出，仅是轻微地影响人，有些就能对人产生长久的影响，有些则会使人进入一种新的生活[9]。生涯教育正是透过对学校、工作、家庭、休闲与社区角色的整合来帮助个体获得自我引导的教育。学校、家庭、社区间的协同合作是开展高中生涯教育的重要路径。

让家庭加入生涯教育活动中来，可令生涯教育真切落实到每位学生的生涯发展需要上。首先，学校应加强与家庭重要成员的交流合作，利用好这一重要的生涯教育资源，组织开展生涯教育活动。家长的生涯发展历程，可进行群体分享；家庭中生涯发展的典型人物，可作为榜样让大家学习等。此外，在家庭参与的过程中，加强与学生家庭的沟通互动，深层次了解学生生涯发展状况、心理状态和家庭背景等，从而针对个体特殊情况进行个别咨询和辅导。同时，抓住家长参与的机会，将生涯教育的理念、知识、需求传播给家长们，以便在校外生活中对学生进行及时、合理的引导与关心，使学校和家庭的力量统合起来。

社区人员的多样性，不仅能提供来自不同生涯发展阶段、担任不同生涯角色的团体和个人所亲身体会的真实经验。它还能提供校园内较少机会获得的外部生涯发展实践资料，以供学生了解真实的外部世界，为生涯发展奠定良好的认知基础。

因此，学校要与社区团体、机构等保持良好沟通，定期联合组织生涯探索活动，为正处于生涯探索关键期的高中生提供更多校外生涯探索的机会，使他们为生涯选择做好充足的前期准备。

参考文献

[1] 商务印书馆编辑部. 辞源（下册）[M]. 北京：商务印书馆，2009.

[2] 金树人. 生涯谘商与辅导[M]. 台北：东华书局，1997.

[3] Super D E. Career Education and The Meaning of Work. Monographs on Career Education[M]. Washington，DC：The office of career education，U.S. office of education，1976.

[4] 许智伟. 美国生计教育[M]. 台北：幼狮出版社，1982.

[5] 孙一峰. 生涯教育——来自第六届国际生涯教育研讨会的报告[J]. 甘肃教育， 1997（Z）：22-24.

[6] Gysbers N C，Moore E J. Improving guidance programs[M]. Englewood Cliffs，NJ：Prentice-hall，1981.

[7] Herr E H ，Cramer S H. Career guidance and counseling through the life span[M]. 4th ed. New York：Harper Collins，199.

[8] 弗农. 生涯发展的理论与实务[M]. 吴芝仪，译. 台北：扬智文化出版社，1997.

[9]Bandura A. The psychology of chance encounters and life paths[J]. American Psychologist. 1982，37（7）：749.

（作者单位：郑州幼儿师范高等专科学校，郑州，450000）

编辑/于 洪 终校/肖亦华