浅析高中文言文批判性阅读教学策略

詹婕 杨建华

长期以来，高中文言文阅读教学重知识传授、轻批判创新，这种传统的教学模式一直饱受诟病。《普通高中语文课程标准》（2017年版）指出：“要通过语言运用，使学生获得深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”[1]其中对批判性思维品质的培养要求不仅体现了批判性阅读的重要价值、意义和实施路径，给高中文言文阅读教学改革指明了正确道路，也给广大教师带来了全新挑战。

那么，什么是“批判性思维”？余党绪老师认为：“批判性思维是一种理性的和反思性的思维，决定我们的信念或行动。”[2]也就是说批判性思维是一种实事求是地分析、论证、反思问题，得出结论，进而解决问题的思维过程。它强调“主动、持续、缜密的思考，求真、公正和反思的理智态度”。[3]而批判性阅读就是运用批判性思维的基本原理、策略与技能开展的阅读。[4]在高中语文教学中，恰当运用批判性阅读策略进行文言文阅读教学，对于创新人才的培养具有独特的意义和价值。

一、冲破教师权威，营造民主的课堂氛围

传统文言文阅读教学强调翻译和背诵，教学模式呆板，以“教师讲、学生听”为主，往往造成教师“一言堂”的现象。教师更多的是把自己对课本的理解和分析或是参考书上的内容以讲授的方法传授给学生，忽视了学生的能动性。长此以往，学生便丧失掉学习文言文的兴趣，变得不爱思考也不想去思考。僵化死板的教学方法遏制了学生批判能力的提高，束缚了学生批判思维和创新精神的养成。

新课程改革明确强调要建立民主平等的师生关系以及课堂氛围，依据建构主义理论，学生在生活中已形成了丰富的知识经验，教师应创设良好的情境来引导学生丰富自己的理解。[5]只有在课堂中营造民主平等的氛围，鼓励学生积极开放地进行思考，依据自己的生活经验、知识经验，发表对文本的独特理解，才能在文言文的阅读教学中促进其批判性思维的发展。

笔者在执教《项羽之死》这篇课文时，让同学们思考“项羽该不该过江东”这个问题。一位同学举手回答说：“老师，我觉得讨论这个问题是毫无意义的，没有什么讨论价值。”笔者听到这个同学的发言不免惊愕，完全出乎意料。但笔者并没有反驳或批评学生，反而让其耐心地陈述理由。学生的理由如下：“第一，以项羽的性格，他绝不会像越王勾践一样忍辱负重，死是他唯一的选择。所以根本不存在项羽过江东的可能性。第二，项羽的自刎不仅体现了他的英雄气概，也为‘楚汉之争画上了圆满的句号，换来了社会的安定。”這位学生通过自己的分析质疑，能够从马克思历史唯物主义的角度来思考问题，对项羽之死产生了新的认识，独立而富有新意的解读受到了大家的肯定。同时也启示着我们，课堂提问应该有一定的思想深度。然而在许多教师的传统观念下，这名同学的做法仿佛有一丝离经叛道的意味，不少教师遇到这样的学生甚至会对其当堂呵斥，严重伤害学生的自尊心。如果我们不能容忍学生去挑战权威，拥有超出课堂预想的观点，学生的思维就会被限制在定势框架之内，永远也无法拥有自己独立的判断，永远也不能摆脱权威者的桎梏。

因此开展高中文言文的批判性阅读教学，首先应打破传统的师生观，冲破教师权威的束缚，将思考、探究的权利还给广大学生，让学生实实在在成为学习与思考的主人，让每一位教师都能成为促进学生学习与发展的引领者。只有这样，才能使学生的创新和探究能力得到最大限度的发展，才能让学生的批判性思维及能力得到有效提高。

二、鼓励学生质疑，在探究中发展批判思维

勇于质疑是培养批判思维的基础，也是目前许多学生所缺乏的能力和素养。不光是学生，许多教师也缺乏质疑的意识，我们习惯于盲从专家、教材、学界的权威观点，不加分辨地接纳、认同权威，最后迷失了自己的独立主见。要让学生学会质疑，作为教学活动的主导者——教师，首先就应具有质疑批判的意识，进而设计相应的教学活动培养学生的批判思维。建构主义认为知识只是一种关于各种现象较为可靠的假设，会随着人类的进步而不断地被“革命”掉。[6]因此，我们的教材以及阅读材料自身就不可避免地带有真理上的不确定性，需要学生运用已有的认知经验对文本意义进行具体分析以及再创造。教师应鼓励学生用质疑的眼光去分析问题、探究文本，敢于发表不同意见，敢于追求真理。只有这样，学生的批判思维才能获得进一步的发展，其创新能力才能得到显著提高。

笔者在执教《廉颇蔺相如列传》这一课时，让学生来评价蔺相如的人物形象，大多数学生都认为蔺相如是一个有勇有谋，热爱祖国，英勇不屈的英雄，这似乎成为了一种定论，但是有一位学生却对此提出了疑问。她说：“蔺相如已经答应把宝璧赠与秦王，却将璧偷偷运回赵国，这是不守信用的行为。况且秦国比赵国实力强大，如此挑拨秦王，不怕秦王一举将赵国歼灭吗？这是置赵国的安危于不顾啊，未免太莽撞了。”这位学生对作品的解读完全颠覆了大家公认的观点，但笔者又不禁对她的批判性思维表示赞赏：“你的想法创新大胆，值得同学们学习。从这个方面来说，蔺相如对秦王的挑拨，也为后来赵国在长平之战的惨败做了铺垫。”

这个案例让笔者颇有启发，批判性阅读不是人云亦云，应该是一个不断质疑，兼容异见的阅读过程，是独立开放、大胆求证的思维过程。我们应激励学生勇敢地进行质疑，对教师而言，呵护学生敢于质疑的心理比关注其问题与课文关系更为重要。[7]只有保护学生敢于批判质疑的勇气和好奇心，才能为学生批判性思维的发展提供适宜的土壤。质疑和批判应深入到教学的每一个要素和环节，可以是课文，也可以是课后习题，可以是学生和教师的发言，甚至可以是专家和学者的权威观点。总之，质疑没有一个成文的限定，力求突破思维的条条框框，引领学生获得批判思维的飞跃，让学生在阅读质疑中享受思维再创造的愉悦。

三、创设问题情境，在讨论交流中建构文本意义

提出问题是科学发现的第一步，是人类从未知走向已知的首要前提。如果牛顿在被苹果砸到后，没有提出自己的疑问，那么就不会诞生万有引力定律;如果屠呦呦没有对东晋葛洪的《肘后备急方》中关于青蒿的记载产生疑问，她就不会发现治疗疟疾的神奇药物——青蒿素;如果李四光没有对一块石头产生疑问，就不会发现震惊中外的冰川遗迹。人类的发现与创造离不开问题的产生，通过提出问题、分析问题、探究问题、解决问题，进而实现理论的创新，推动文明的进步。

在高中文言文的阅读教学当中，培养学生的问题意识是发展其批判思维，形成批判能力的关键。教师要为学生创设良好的问题情境，鼓励学生打破思维的囹圄，大胆地提出问题，作出假设。不光要鼓励学生敢于问问题，教师更要教会学生善于问问题的方法，促进学生逐渐形成敢于求知和批判创新的品质。

笔者在执教《过秦论》这一课时，设计了一个问题——如何理解文中“仁义不施而攻守之势异也”这句话。围绕这个问题，让同学们自由讨论，积极发言。有的同学认为因为秦王未行仁义之道，所以使秦国由攻为守;有的同学认为秦国的国情已经改变，而秦始皇却不行仁义之道;还有的同学认为这里的“攻取”是相对攻守天下而言的，应灵活地采取策略，而秦王却没有施行仁义，从而导致了秦国的覆灭。针对这迥然不同的理解，笔者引导学生思考、分析、论证，让学生结合文本探究问题，广泛交流意见，互相激疑，对文本的理解也更深一步。

教师在基于文本的前提下创设问题情境，引发学生思考与讨论，能为学生批判性思维的发展提供有利的环境和契机。在问题情境中，不是学生抛出一个问题之后，教师便急忙替学生来解答，而是要让学生自己学会思考、探究问题。通过问题的提出来抛砖引玉，达到引发课堂交流讨论的效果，为学生创造性地解决问题提供契机。由于每个学生的知识经验、生活经验、情感经验的不同，因此每个人对于文本的理解也是各异的，这是读者主体性和差异性的表现。通过在课堂上的互相激疑，可以让学生集思广益，各抒己见，可以使学生批判地吸纳、分析不同的观点，形成自己独立的创见，促进批判性思维的发展。

四、拓展阅读素材，在对比阅读中激发兴趣

文言文阅读教学一直是高中语文教学的重点和难点，一方面古代优秀文学作品，对于优秀传统文化的传承、学生文化底蕴的形成具有重要意义;另一方面，由于古代文学作品的创作时代与学生生活的时代相隔遥远，其内容与当今学生的已有经验大相径庭，让学生难以与之产生共鸣，也难以使学生领悟其中趣味。

高中学生正处于身心发展的关键期，思维能力的不断增强，智力的迅速发展，使他们渴望接触新知识，获得新见解，课内寥寥几篇课文已不能满足学生与日俱增的阅读需求。这也就启示着教师应根据学生的发展特点因时因地因人地为学生选取、拓展适合学生的阅读材料，与课内教材互为补充，满足高中生日益增长的阅读需要。

笔者发现采用常规方法讲授《荆轲刺秦王》这一课，大多数学生的兴趣不高。于是便为学生补充了《三国演义》中曹操刺杀董卓的阅读材料，让学生通过对比阅读，看看两次刺杀有什么异同。通过查找资料，学生对这两则材料进行比较探究，兴趣盎然。在课堂发言中，有的学生找两次刺杀的相同点，比如性质相同，都是为了国家大义;条件相同，都在比较有利的环境下进行刺杀的;结果相同，最后都失败了。有的学生找不同点，比如时代不同，刺杀的对象不同，刺杀的动机不同，付出的代价不同等。在对文本的比较学习中，学生形成了自己与众不同的观点，如其中一组同学认为——“刺客的行为不会影响历史的进程”，并提出了自己富有批判性的阅读见解。

在高中文言文的批判阅读教学中，教师可以灵活地为学生补充有关材料。如可以让学生将《过秦论》与苏洵的《六国论》相比，《烛之武退秦师》与《曹刿论战》作对比，《兰亭集序》和《滕王阁序》相比。总之，通过对文本的分析比较，可以激起学生探究文本的欲望，丰富其知识结构，为批判性思维的发展打下基础。

总之，批判性阅读对于培养学生的批判性思维、创新能力具有不可忽视的作用。在高中文言文批判性阅读教学中，我们应为学生营造民主平等的课堂氛围，在师生平等对话中激发学生思考;鼓励学生质疑，在探究批判中发展学生的创新思维，让学生在无疑处有疑，有疑處无疑，在质疑、释疑中促进批判性思维的发展;教师应创设问题情境，让学生在讨论交流中建构文本意义，在思想的碰撞中获得思维的飞跃;不断为学生丰富相关的阅读素材，通过对比阅读提升学生兴趣，增进其知识积累。教师应把培养学生的批判性思维作为文言文批判性阅读教学的重要目标来进行把握和实践，让学生收获思维及能力的多重提升。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M]北京：人民教育出版社，2018：4.

[2]余党绪.批判性思维应成为教师的必修课[J].教师教育论坛，2018，31（10）：84.

[3]徐鹏.批判性阅读的域外视界：借鉴与反思[J].中学语文教学，2017（09）：5.

[4]余党绪.比教学范式建设更迫切的，是改善我们的思维——关于思辨性阅读教学的思考[J].语文建设，2018（01）：9.

[5][6]张大均.教育心理学.第三版[M].人民教育出版社，2015：93-95.

[7]王志生.高中语文阅读教学建议[J].教学与管理，2008（19）：60.