我国职前体育教师教育制度演变历程、特征与启示

2019-03-06 11:41建,唐
成都体育学院学报 2019年4期
关键词:体育教师制度体育

王 建,唐 炎

体育教师教育制度是为确立体育教师教育的规范和秩序,体育教师所应遵守的一套行为规则。具有正式和非正式之分,正式制度如法律、政策规定等,而价值取向、意识形态和习惯等则为非正式制度[1,4]。文章所指的职前体育教师教育制度,主要包含职前体育教师培养的价值取向、指导思想、目标内容、主要政策法规等几个方面。近年来,虽然众多学者为推动体育教师教育的发展进行了大量探讨,但是学术界关于职前体育教师教育制度史料链的系统性研究尚不多见。一些学者指出,现代体育教师教育并没有跟上时代发展的步伐,体育教育专业人才培养与中小学体育教育人才需求脱节,体育教师执教能力难以满足实践需求[2,3]。康永久[4]指出,各种教育形态的生存危机其实主要是教育制度的生存危机,因此从制度演变历史经验出发,更有助于分析体育教师教育问题。通过查阅教育部、国家体育总局等国家政府机构颁布的各种体育教师教育相关政策文件,以及查阅学校体育大辞典、中国近代体育史资料和体育教师教育方面的相关论文,梳理职前体育教师教育制度演变的历史,分析其演变经验与特征,对照现实,力求对我国现代职前体育教师教育制度改革有所启示。

1 我国职前体育教师教育制度演变历程

以我国历史阶段的划分为依托,根据不同历史阶段职前体育教师教育的主要目标和特征,结合职前体育教师教育领域的重大事件作为分期节点,将国家层面的职前体育教师教育制度分为6个阶段,第1阶段(1903-1911年):清朝末年体育教师师范教育制度初步建立;第2阶段(1912-1949年):民国时期体育教师师范教育制度的模仿与借鉴;第3阶段(1949-1966年):新中国成立后体育教师师范教育制度的依附与改造;第4阶段(1966-1976年):文革后动乱停滞;第5阶段(1978-2001年):改革开放后体育教师师范教育制度的有序发展;第6阶段(2001至今):基础教育课程改后体育教师教育制度的改革与探索。主要制度措施及内容见表1。

表1 我国职前体育教师教育制度演变历程Table 1 The evolution of pre-service PE teacher education system

1.1 初始期(1904—1911年)

1904年《奏定学堂章程》颁布是中国近代化教育开端,标志着体育师范教育培养制度的产生。1906年《学部奏请宣示教育宗旨折》中明确提出:“凡中小学堂各种教科书,必寓‘军国民主义’‘体操’科,幼稚者以游戏发育其身体,稍长则以兵式体操严整其纪律。”伴随着“体操科”的确立以及学校体育的兴起,体育师资培养成为现实需要。1906年,清政府学部颁布的《通令各省扩广师范生名额电》中,要求各省在省城师范学堂中设置五个月毕业之体操专修科,培养体操教员。随即一些以培养体操教师为主的短期体操专修科相继建立,如大通师范学堂(1905年)、中国体操学校(1907年)、中国女子体操学校(1908年)、重庆体育学堂(1908年)等[5,6]。课程内容以日本师范学堂体育专业课程设置为蓝图,主要有:教育学、体育学、解剖学、生理学、普通体操和兵式体操等[5,7]。总体而言,在当时军国民思想指导下,体育师范教育内容带有强烈军事化色彩,以术科知识为主,而学科知识欠缺。正如程登科在《改善全国私立体育学校之管见》一文中所言,“这样徒重术科,轻视学理,直等江湖卖技之流,一旦出而任教……安能望其能对于学校及社会有所贡献之徒?”可见,当时的体育师范教育制度尚未成熟,仅处于萌芽阶段。

1.2 模仿与借鉴期(1912—1949年)

1912年民国成立后,颁布《壬子学制》,将“学堂”改为“学校”,学制有所缩短,但办学模式仍是模仿日本。中国正规体育师资培养始于1917年北京师范大学设立体育专修科。1923年北洋军阀政府教育部公布《新学制课程标准纲要》,本纲要根据教育部1922年11月公布的《壬戌学制》制定,正式将学校“体操科”改为“体育科”,证明体育教育专业已获得制度性支持。它的颁布标志着中国自清末时期开始的学习“日式新教育”“德式新教育”阶段的结束,“美式教育”阶段的开始。《壬戌学制》以杜威的实用主义为指导思想,顺应“儿童爱好活动的本性”,体育教学内容呈现多样化,废除了兵操,主要为田径、球类、游戏等。此时期,一批专门的体育师资培养学校和师范类学校体育科系逐步建立,据不完全统计,其数量达90余所。由于当时管理制度不成熟,学制长短、课程设置不尽相同,比如国立中央大学体育系课程内容主要包括语文、英文等普通基础课;教育概论、教育心理学等教育课程;解剖学、生理学体育专业课程、民众体育等专选课程[8]。为了统一各校教学内容,国民党政府教育部于1934年3月公布了《师范学校体育科教学科目及各学期每周教学时表》,民国三十一年(1942年)公布《修正体育师范学校教学科目》,次年又公布了《师范学校及简易师范学校体育课程标准》,对每学年学生学科、术科时间提出严格要求。民国三十五年(1946年)十月,规定体育师范科之主要科目为国文、解剖生理、教育概论、体育教材及教学法、教育原理、体育行政、体育测验及统计等七科,通令各省市教育厅局遵照实施。总体而言,民国时期的体育师范教育制度实现了从单纯移植国外模式到与中国实际相结合的转变,有一定中国特点的近代体育师范教育制度得以确立。

1.3 依附与改造期(1949-1965年)

新中国成立初期,我国学校体育以苏联“劳卫制”为核心,此时,体育师范教育制度改革主要体现于两个方面:一是独立建制的单科性体育学院初步建立,以及“院—系—专业”三级体制建立。二是以“体育专业设置”为中心的教学改革,体育教学制度体系的初步形成,1957年,按照《关于体育学院1957年工作要求》,国家体委根据本国实际情况,着手制定生理学、解剖学、体操、田径、球类等18门体育课程教学大纲。1961年,国家体委组织各直属体育院校编写田径、武术等18门课程教材,这是中国高等体育院校独立编写的第一批教材。与此同时,随着基础教育的发展,中学体育教师出现供不应求的局面。1959年8月29日,教育部联合国家体委下发了《关于培养中等学校体育师资工作的意见》,明确提出中小学体育师资培训任务的要求,北京师范大学体育系等综合性大学和师范院校体育系相继创建和恢复。至此,新中国高等体育院校和综合性(师范)大学体育系构成的双轨制体育教育专业人才培养结构框架基本形成。1963年,教育部颁发《体育专业教学计划(化案)》,有“中国特色”体育师范教育制度初步显现。

1.4 动乱停滞期(1966-1976年)

1966—1976年文革十年,我国体育师范教育陷入了停滞状态,一些体育院系被迫合并和撤销,高等体育院校停止招生4年,中专停止招生5年。这一阶段,高等体育师范教育事业强调要绝对地服务于国家政治需要,政治取向遮蔽了学科价值和人文价值。体育教育也出现了“以劳代体”“以军代体”的局面,违背了体育教育发展规律。

1.5 改革开放后有序发展期(1977-2001年)

1978年改革开放以来,体育教育指导思想从唯生物观体育指导思想向人全面发展的素质教育指导思想转变。国家先后出台了1977年《关于加强中小学在职教师培训工作意见》,1978年《关于加强学校体育卫生工作的通知》,1986年《关于加强中小学体育师资队伍建设的意见》,1986年《高校体育专业教学计划试点改革方案》等通知,提出小学、初中、高中体育师范体育都要把体育师资队伍建设当成一项刻不容缓的任务,作为对师范教育在内的中国教育改革与发展影响最为深远的政策文件,《中共中央关于教育体制改革的决定》(1985年)明确提出“师范院校要坚持为初等和中等教育服务的办学思想,只有具备合格学历或有考核合格证书的,才能担任中小学教师”。 随后 1980、1986、1991、1997年先后颁布了4套《体育教育本科专业课程方案》(过去称为教学计划),在每套课程方案颁布背后,教育部相继出台了《普通高等学校体育教育本科专业各类主干课程教学指导纲要》(过去称为基本要求)。这一阶段,体育教师师范教育制度得到不断完善,但暴露出了教育类课程比重过低问题。

1.6 改革与探索期(2001年至今)

2001年5月29日,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》文件中第一次以“教师教育”取代“师范教育”概念,伴随着《中小学体育与健康课程标准》(实验稿)的颁布,基础性体育与健康课程改革带动了体育教师教育改革,即“体育教师专业化”。然而正如曲宗湖先生所言,基础教育课程改革如火如荼地进行着,但作为培养体育师资力量的高校相关体育教育专业却一直延续着一贯的体育人才培养模式[9]。特别是随着2011年教育部教师资格考试制度颁布,新时期的职前体育教师教育制度改革在时代环境变化面前明显动力不足。第一,现存的体育教师教育制度难以适应时代需求。一方面,体育教育专业人才的培养难以适应基础教育课程改革师资需求。作为一名体育教师,在熟悉身体练习的生理与心理机制、精通身体练习的具体方法、掌握教授身体练习知识的教育方法[10]。然而体育教育专业的理论课和技术课,都在传授术科知识和技能,忽视了对学生“教”的能力培养。另一方面,对教师教育改革大环境的适应。国家虽然颁布了《教师教育标准》和《教师教育课程标准》等文件,但针对体育行业的体育教师专业标准。此外,随着“健康中国”以及“全民健身”战略提出,体育教师健康管理能力明显欠缺。第二,制度“专业性”引领不够突出。体育教育专业的培养目标是培养更加专业化的体育教师,然而在“宽口径、广适应”的人才培养目标引领下,体育学科下的体育教育专业、运动训练专业、社会体育指导与管理等专业,虽然有各自的人才培养定位,但存在一定的同质性[11]。唐炎教授指出现行《体育教育本科专业课程方案》的关注点明显从“体育教师行业”转移到整个“体育行业领域”,其专业意蕴被弱化[10]。第三,制度“操作层次性”有待加强。一方面,随着综合类大学加入体育师资培养的行列,其面对最大的问题便是如何保持学科特色与就业压力面前追求社会适应的矛盾,体育教育专业人才培养模式和课程设置有待清晰。另一方面,大中小学及学前体育教师教学内容是不一样的,这就要求针对大中小学以及学前体育教师教育设定不同层次性要求,此方面也是欠缺的。

2 我国体育教师教育制度的演变特征

2.1 演变路径:“移植模仿—学习借鉴—自主创新”

纵观我国100多年来职前体育教师教育制度演变历程,可谓横向上受到同时代先进国家的影响,纵向上受到我国传统及自身条件的制约,在依附借鉴与自主创新中艰难发展。1904年《奏定学堂章程》颁布标志着我国职前体育教师教育制度初步确立,伴随着“效日”的开始;1922年《壬卯学制》颁布,标志体育教育专业制度正式获得制度性支持,伴随着“学美”的开始;1949年后的新中国时期全面学习苏联,前期的制度演变路径呈现出明显的移植模仿痕迹。1976年文革之后,我国体育教师教育的依附性特征逐步得到根本改变,由单纯的借鉴苏联模式到广泛学习先进国家教育经验进行自主创新,国家相继颁布了《体育教育专业课程指导方案》等一系列文件,在继承和发展的基础上探索性进行体育教师教育改革,制度设计中体育教师教育“中国特色”逐步显现。制度移植对早期中国体育教师教育的发展起到了良好借鉴作用,但也暴露出诸多弊端,由于眼光向外寻找发展路径,对别人的文化趋之若鹜,容易忽视自身传统文化特色。

2.2 演变价值趋向:工具本位逐步向教师本位过渡

教育制度演变最终表现为教育思想、价值取向的发展以及教育政策法规的颁布,前者是教育的灵魂,后者是技术改造。从哲学视角纵观我国职前体育教师教育制度演变历程,其价值取向演变可谓由工具本位向人本位过渡。工具本位强调思想、概念、理论等不过是人们为了达到某种目的而设计的工具,目的是服务于国家经济建设、社会发展;而教师本位充分尊重和遵循体育教师教育自身发展规律。透过政策文本的分析,从体育教师教育的培养目标可以看出这一价值取向的移行。我国体育教师培养目标经历了《奏定学堂章程》年代的“兵式体操”师资培养目标,新中国成立后强身救国思想下的“运动技能取向”培养目标,文革中甚至出现让解放军战士代替体育教师执教。最后,伴随着《关于“十一五”期间教师教育改革与发展的意见》的颁布,注重教师的“教育教学能力”,完成了师范教育到教师教育转变,以教师本位为主的价值取向在政策文本中开始凸显。

可以说,前期的职前体育教师教育制度政治色彩浓厚,体育教师教育承载着军国尚武的国家意志和社会期待。其弊端主要体现于被政府权力左右,对教师人本需求关照不足。当然,工具本位和教师本位的两种价值取向是相对而言的,在工具本位为主导的价值取向引领下,职前体育教师教育制度的颁布与实施主要满足于社会需求和学科发展。而教师本位同样具备促进社会发展的附属价值,但其主要价值是促进体育教师自身发展。

2.3 演变外部动力:政治、教师教育和学校体育改革

探寻职前体育教师教育制度演变脉络仅仅让我们“知其然”,但如果想进一步了解职前体育教师教育制度演变逻辑和规律,还需“知其所以然”。任何制度演变均具有时代烙印,受社会政治、经济、文化等环境制约,职前体育教师教育制度也不例外。通过梳理我国职前体育教师教育制度演变百年历史可以发现,社会政治、教育、学校体育变革是其演变主要外部动力。职前体育教师教育制度改革不可能超越特定政治范畴。我国职前体育教师教育制度演变呈现出一种应急性选择,应急性选择指的具有很强的社会背景。无论军国民思想下的“体操”师资教育,还是新中国成立后,由于以苏联和美国为首的社会主义和资本主义两大阵营的形成,新生的社会主义中国不得不偏向苏联的教育模式进行改革,政府的强控制力在强制性制度形态中具有深刻体现。政府强控制力多体现国家的意志,对其他利益需求考虑较少,其弊端体现于变迁路径并非自身教育发展规律所致,缺乏连贯性。

同时,职前体育教师教育制度改革依附于学校体育制度和教师教育制度改革。一些教师教育政策性文件推动了职前体育教师教育的改革,包括《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教师资格条例》等,这些文件的颁布均为职前体育教师教育制度转向与重构奠定了法律、法规基础。此外,职前体育教师教育制度改革以学校体育制度变化为主线,但具有滞后性。从表1中可以看出,体育教育思想对我国职前体育教师教育制度演变有直接引领作用,职前体育教师教育培养目标随着体育教育指导思想变化而变化。 1980、1986、1991、1997、2003年国家先后颁布了5套体育教育专业课程指导方案(早期称为教学计划),每次课程方案的变革都起因于体育教育实践变化而导致对体育师资要求的变化,呈现出一种被动适应。

2.4 演变内在逻辑:能够按照自身的继承与发展规律适时调整和变革

“高等教育的历史,很多是由内部逻辑和外部压力的对抗谱写成的”[12]。百年职前体育教师教育制度演变史证明,虽然职前体育教师教育制度改革依附于上位系统教师教育制度、学校体育制度改革,但相对独立性仍然存在,主要呈现于以下几个方面:

第一,在社会环境变幻面前仍呈现出比较强的历史继承性。任何一个社会,无论采取什么改革方式或革命方式,都无法从自身起源和发展的传统中彻底剥离出来,实现完完全全的“脱胎换骨”[13]。虽然职前体育教师教育制度的演变受到国家和社会因素的强制约性,但在社会性质变幻面前仍然形成自身独立的发展规律,具有明显的内部发展特征。比如,在1912—1949年的民国时期,职前体育教师教育制度在社会环境不断变幻潮流面前,未被时代环境变革所阻断,反而获得蓬勃发展,呈现出相对独立性和历史继承性。

第二,体育教师培养目标定位处于不断进步中。通过梳理近百年来的体育教师培养目标可以发现,对体育教师的专业素质要求遵循着:“体操技术→综合素质→运动技能→复合型人才→体育教师专业化”的演进主线。虽然早期的体育教师专业素质要求呈现出钟摆现象,如从民国前的注重体操技术到解放后注重运动技能习得,但总体而言,对体育教师执教能力的要求体现出了时代进步意义。

第三,职前体育教师教育课程制度演变相对独立性。职前体育教师教育课程制度是指国家或实施体育教师培养的机构对体育教师培养课程结构、模式、类型和设置的规定[14],我国体育教师教育课程制度除了在民国时期与清末相比发生较大变化外,其它时期在社会环境变化面前仍然呈现出较强继承性和相对独立性。

2.5 演变核心:体育教师教育课程制度建设

如前文所言,课程制度是职前体育教师教育制度的核心。(1)我国体育教师教育课程制度演变是呈现继承性发展的。从1904年开始的兵式体操课程,到1932年随着国民体育实施方案的颁布,课程内容趋向师范教育专业化,新中国成立后体育教师教育课程结构趋向完整,课程门类逐渐增加,课程内容逐步呈现多样化、综合化,且选修课的门数增加。[15](2)在学时的安排上,必修课学时明显下降,选修课学时逐步增加;学科学时在1960年之前呈现逐步下降趋势,1960年之后逐步上升;术科学时比例则与之相反,从1960年占总学时的58%,下降到1997年的33.6%,2003年进一步减少至历史最低。术科学时减少将会导致学生术科能力不足,体育教师专业能力弱化。(3)“钟摆现象”依然存在。体育教师教育课程制度演变的“钟摆现象”是指在职前体育教师教育制度改革或变迁的过程中,出现的两种对应课程理论、类型、形式和价值取向的两极摇摆和震荡。体育教师教育课程在术科教学内容所占学时比重、选用教材的比重等均出现过钟摆现象,比如1963年体育教师教育课程内容特征有向1955年回归的倾向。

3 对我国现代体育教师教育制度改革引发的思考与启示

3.1 以教师本位的价值取向为引领,实现与社会本位有机结合

从历史来看,我国职前体育教师教育制度的演变,直接以国家政治需要为中心,或者以学科发展为中心,沿着社会本位的路线展开,而缺乏对教师“人”的关照。使得职前体育教师教育成为服务于国家政治、经济发展的工具,这也是我国传统体育教师教育只能培养出“体育勇士”的症结所在。以往体育教师教育课程制度建设中学科和术科比例问题一直没有解决好,导致体育教师教育教学能力不足,新时期的体育教师教育课程制度建设,应该以“人”的教育为逻辑起点,既要体现形而下的物质文化特征——“技能学习”,也要体现形而上的精神文化特征——“教育教学能力”。但当下中国的治国模式正发生深刻变化,逐渐实现管理向治理转变。治理意味着上下互动,2012年“教师专业标准(试行)”已颁布5年,但赵进等通过对一线教师调查显示,有一半以上的人没有听说过。因此“体育教师专业标准”的研制要扎根实践,充分听取一线教师的意见[16]。当然,体育教师教育的价值取向无论是注重社会本位,还是注重教师本位都是片面的,只有实现教师本位引领下的有机结合,把国家社会需要和体育教师自身发展需要有机结合起来,方能实现人与社会的同步发展。

3.2 满足时代需求,建立与社会发展相适应的体育教师教育课程制度

当前,随着教师专业化、健康中国、学生体育素养以及全面建设小康社会中“立德树人”根本任务的提出,现代体育教师教育课程制度改革应该与社会现实诉求紧密相连。对于职前体育教师教育课程制度改革本文提出以下建议:第一,加强人文素养课程建设,突出育人能力。人文素养培养包括教师职业认同、教师美德、教师使命3个层次。体育教育专业课程设置可在体育教育课程体系完善基础上加强课程内容的人文化建设,树立正确的自我发展意识,增加责任感和职业使命感。第二,进一步优化教师教育类课程,增加体育教学教法课程。体育教育专业的专业性在于“体育教育”,因此,支撑这个学科的(课程)理应是体育教育学(课程)[17]。建议,专业性的体育教师教育课程体系应该囊括一般教育学类课程、学科教育学类课程、术科专项课程、教育实习类课程四个方面。第三,拓展健康管理课程。健康教育在早期的师范学校体育教学科目中就存在,如1934年国民政府教育部公布的《国民体育实施方案》中就有健康教育课程[18]。何为健康管理?台湾将健康管理教材分为运动保健(含健康体能内容)、运动安全、运动与营养、运动与体重控制、运动伤害与急救、运动处方制定等[19]。林笑峰先生曾言,健身运动处方是体育科学化的基本标志,体育教师健康管理课程建设应以健身运动处方为基础,帮助学生掌握身体锻炼的方法。第四,针对中小学体育教师分层设定专业课程制度。1932年公布的《国民体育实施方案》中便针对中小学体育师资提出了不同的要求。新时代,我们应该根据《体育与健康课程标准》要求,围绕小学、初中、高中体育教师应该具备的能力结构,设定相应的课程标准。

3.3 遵循制度演变内在逻辑,加强职前体育教师教育制度改革“自组织”建设

事物的发展是内因和外因共同作用的结果。职前体育教师教育制度改革,既要满足社会政治、经济、文化发展的外部需求,更要遵循自身发展规律,注重自组织建设。自组织理论主要包含以下几层意蕴:与他组织相对应,重视组织过程中的自发性和自觉性[20]。职前体育教师教育制度改革自觉组织行为产生,第一,要源于体育教师的内生价值诉求,形成自下而上的改革。体育教师教育内容和方法改革,必须经过充分实践调研,否则会丧失生命力,第二,自组织理论与孤众、分离、瓦解相对应,强调联结、组合、协同等组织形式和力量[20]。其中,有效的“目标引领”是职前体育教师教育制度系统内部协统整合的关键。体育教育专业人才培养目标应该与就业导向和体育教育专业课程设置相适应。“通才还是专才”教育争论使得“宽口径,广适应”的复合型人才培养目标饱受诟病,新时期职前体育教师教育人才培养目标定位于“专业素质突出的复合型人才”可能是一种比较好的选择,重点在于培养高素质的专业化体育教师,毕竟中小学体育教师仍然是体育教育专业人才培养的主要就业去向。第三,自组织理论强调无序到有序,低级到高级演进机制。虽然众多专家学者对职前体育教师教育制度进行了深入研究,比如王健教授早在1998年撰写的《高等体育教育专业的发展及其课程体系》一文,回顾了国内外体育教育专业目标指向、课程结构,提出正确比较国内外同类专业课程结构并科学借鉴实为必然[21]。黄爱峰主编的《体育教师教育的专业化研究》,根据体育教师职前教育所涉及的典型问题(“体育教育类课程”和“术科”课程),指出体育教师教育课程内容体系构建应首先明确“专业”定向,提出专业化是21世纪体育教师持续发展生命力[22]。尹志华的《中国体育教师专业标准体系探索性研究》,形成了中国职前体育教师专业标准(讨论稿),开发了基于标准的职前体育教师质量认证程序[23],此外,还有众多学者对我国职前体育教师教育制度进行了深入研究。总体而言,前期研究虽然取得了一定成就,但体育教师教育制度建设是一庞大体系,需要进行系统性建构。

3.4 与国际接轨,推进职前体育教师教育制度改革的“中国化”建设为最终指向

近代以来的中国文化多见“横向之移植”,而少见“纵向之传承”,误认为追逐西方就是创新,其实不过停留于模仿阶段[24]。1990年后,我国教师教育进入借鉴欧美国家经验的制度转向与重构的变迁过程[25],欧美的先进经验为我国体教师教育发展提供了良好的借鉴,但体育教师教育制度建设与创新,不应该简单复制国外的模式,毕竟,国外体育教师教育改革是在不同的文化背景和教育背景下进行的,比如美国经验一直是我们重要的参考对象,但美国教育体制差异较大,对师资要求也不一样。美国的中小学体育课堂贴近生活化,而中国的中小学体育课堂仍然是以术科教学为主,有学者提出,将来中国体育教师教育课程制度改革应减少术科课时数量,这在国内体育教育专业学生术科能力下降的情况下是不切合实际的。那么“中国化”主要体现在哪里呢?其基本体现为:独特的体育教师教育历史文化环境和独特的社会现实条件,决定了独特的体育教师教育制度改革进程。独特的社会现实条件是指中国仅处于后发外生型社会,职前体育教师教育制度改革仍然处于经验化探索阶段,切忌盲目照搬照用国外的现代化制度。独特的职前体育教师教育制度历史文化环境是指,历史上我国职前体育教师教育制度改革的最大动力来源是国家变革外部需求,引进的多,内生的少。独特的职前体育教师教育发展进程是指,当今中国的职前体育教师教育制度改革,我国体育教师专业标准体系尚未建立,国外研究思路、工具和方法可为我们提供一个好的借鉴,但标准体系制定的内容必须与中国实践相结合,此外,“化”意味着一个过程,职前体育教师教育制度改革,应该分层次、分阶段进行,避免邯郸学步。

4 结语

回顾我国职前体育教师教育制度演变百年历程,不是为了褒贬古今,而是希望对我国现代制度改革有所启示。历史上我国职前体育教师教育制度演变受到社会政治、文化发展影响,属于螺旋式发展历程,缺乏一定连贯性。新时期,随着基础教育课程改革、体育教师专业化以及健康中国的提出,现代职前体育教师教育制度还远不足以支持新的体育教师教育范式的形成和发展。今后,我们必须客观认清职前体育教师教育制度演变的经验和教训,确立制度育人的思想,从教师本位、时代需求出发,借鉴欧美国家先进经验,在本土特色基础上进行现代职前体育教师教育制度建设。

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