论“国培计划”的价值重估——以构建区县教师教育新体系为目标*

朱旭东

(北京师范大学 教师教育研究中心，北京 100875)

一、问题的提出

笔者在2009年国家开始实施“国培计划”的时候，撰写了文章“‘论国培计划’的价值”[注]朱旭东.论“国培计划”的价值[J].教师教育研究,2010,(6).，提出了“国培计划”的国家公共价值、社会价值和教师专业发展价值的观点。当时写作这篇文章的时候只考虑到宏观层面上的价值议题，而较少地讨论“国培计划”在我国教师教育最底层层面上的价值。从若干重大政策[注]中共中央国务院《关于新时代全面深化教师队伍建设改革的意见》(2018年1月31日)和教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划(2018～2022年)》。的内容中可以看到，对于“国培计划”未来发展的价值有必要进行重估，从而找到一条解决我国教师队伍建设中最薄弱的区县教师教育质量和教师质量都不高的双重问题[注]我国有2862个区县，承担着1300多万基础教育教师队伍建设的重任，教师队伍建设最核心的问题，除了地位和待遇以外，还有提升教师质量，但提升教师质量需要更高质量的教师教育，因此区县存在着“双重质量”结构。的有效路径。本文的撰写也有赖于最近几年本人发起并推动的区县教师教育新体系建设和教师教育能力提升的大型公益项目[注]2017年8月以来，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任朱旭东教授团队多次深入云南省尤其是滇西地区开展教师教育建设调研工作。2018年1月28日～2月1日，团队深入四川省凉山州开展教师教育精准帮扶调研工作。在此基础上，2018年6月24日，北京师范大学教师教育研究中心发起的由田家炳基金会以及广东省和的慈善基金会捐赠赞助的中国教师教育精准帮扶大型公益活动——“启师·沃土计划”“三区三州”区县教师教育新体系建设暨教师教育能力提升高级研修项目启动仪式在北京师范大学举行。2019年1月15～22日走进保山市的腾冲和隆阳、凉山州的冕宁县、宁南县、昭觉县、会理县进行了项目启动后的现场推进工作。的工作基础，不是一般意义上的通过研究设计、收集数据并对之进行分析、发现结果并得出结论的程式化的研究工作，而是一个通过政府主导、专业引导、学术指导的区县教师教育改进项目。在推进这个项目的过程中，逐渐认识到“国培计划”在区县层面发挥作用的有限性和局限性，因而需要寻求切实可行的解决路径。提升区县教师质量的有效路径依然寄托于“国培计划”，尤其是中西部地区、贫困地区、教育扶贫重点地区的区县，“国培计划”仍然是重要的力量，但要对其价值进行重估。问题是我们如何对“国培计划”进行价值重估？在这里“重估”是指重新定位，首先要对重估的价值是什么的问题进行回答。本研究探讨了以下新的价值：实现“不让一个教师掉队”的教师学习机会；把教师塑造成为终身学习者；形成“用最优秀的教师教育者培养最优秀的教师”的优异价值链；确保底层教师教育体系为教师质量奠基；确立优质学校在教师教育中不可或缺的重要地位；培育“充分发挥校本教师专业发展中心的基础作用”的有生力量；发挥“名师工作室(坊)”的教师教育优势；促进发挥区县教师专业发展中心的龙头作用。

二、实现“不让一个教师掉队”的教师学习机会

“国培计划”未来发展的第一重价值在于实现“不让一个教师掉队”的教师学习机会。在大力提倡分布在全国农村、乡村、牧区、库区、岛屿的教学点的教师全科教育教学能力的背景下，“不让一个教师掉队”的意义有多么重要！这句话的含义是指每位教师都应该是“好老师”，都应该是学生的“引路人”，都应该具有高素质、专业化和创新型素养。一个教师掉队就是一个班的学生掉队，即便在城市学校主要以分科为主的教师也不能掉队，因为一个学科教师掉队，就是一个班的学生的学科学业成绩掉队。如何才能“不让一个教师掉队”？我们认为，只有一条路径，那就是给每位教师创造学习机会。然而事实上，教师的学习机会是不均等的，即使教师所在的区县有学习机会，也是不充分的。这是由教学点的特征决定的，由于学生生活的寄宿性、教师教学的全科性、班级管理的包班性、教师居住的在地性等特点，教师根本无法短期或长期外出参加高质量的学习；由于有的区县经济发展水平低，对教师学习的重视程度不够，大规模、集体性、临时性、任务型的教师培训只能满足于国家规定的继续教育学分，因此教师学习质量也不高。导致教师学习机会少、质量不高的原因有很多，最重要的原因就是没有一个完整的、高质量的区县教师教育体系。因此，我们主张，解决教师学习机会不均等、学习质量不高的出路在于构建一个区县教师教育新体系，这个新体系是由区县教师专业发展中心、教师专业发展学校、校本教师专业发展中心和名师工作室(坊)4个机构构成的。[注]朱旭东.“教师教育振兴行动计划”落地需有效策略[J].人民教育,2018，(8).通过这个新体系的建构，满足每位教师的学习机会，重要的是，可以满足每位教师的个性化的学习机会。为此，“国培计划”应该在建构这个新体系中发挥积极而重要的作用，充分彰显其公共性价值。我们认为，“国培计划”应该把过去满足于个体教师的学习机会的价值转变到教师领导力提升培养上，对区县教师教育新体系所需要的4个机构的负责人首先进行教师教育能力提升培训。为此，需要开展区县教师教育能力建设，[注]“区县教师教育能力建设”界定为区县教师教育体系所涉及的四大组织及其促进区县教师教育发展的利益相关者获得促进教师专业发展的资源，并有效利用这些资源促进自身及其教师专业发展的过程、策略、方法等，这一过程可以发生在个体、组织、部门和社会4个层面。设立“区县教师教育能力提升项目”，分为4个子项目，它们分别是“区县教师专业发展中心教师教育能力提升项目”“教师专业发展学校教师教育能力提升项目”“校本教师专业发展中心教师教育能力提升项目”和“名师工作室(坊)教师教育能力提升项目”，4个子项目分别设计相应的培训内容。只有区县教师教育新体系建构起来，区县教师教育能力提升了，“不让一个教师掉队”的教师学习机会才能得到实现，区县教师教育新体系才与每一位教师学习“零距离”。

三、把教师塑造成为终身学习者

“国培计划”未来发展的第二重价值在于“把教师塑造成为终身学习者”。教师是自主发展的，教师是自我变革者，教师是自我反思者，教师是专业自我建构者，因此教师首先要成为终身学习者，育人者先育己，育己者育其终身，教师只有成为终身学习者才能更好地得到专业自主发展、自我变革、自我反思和自我建构。专业自主发展需要教师成为终身学习者，教师专业自主发展是教师自觉、自为、主动选择的过程，无论达到哪一层级的专业发展水平都需要以教师不断地学习作为重要条件，如在荣誉体系的专业发展层级上，从区县骨干教师到特级教师都有相应的条件为基础，而这些条件需要外在学习的保障，这种学习是一个终身学习的过程；专业自我变革也需要教师为终身学习者，专业自主发展意味着教师是一个专业自我变革者，专业自我变革意味着教师专业是一个不断提升和积累，不断自我突破的专业，而绝不是一个自我封闭、自我满足的专业。任何一位教师初任时候的专业环境和10年、20年……之后的专业环境天壤之别，只有教师的专业自我变革才能够适应甚至超越专业环境的差异，而适应和超越同样需要以学习为条件，教师专业自我变革过程就是一个教师终身学习的过程。专业自我反思更需要教师为终身学习者，反思性是教师专业的一个显著特点，也是教师思维的一个重要表征，同时是教师专业意识的反映，它往往与教师专业经验紧密联系，但专业经验不仅仅是个人性的，它更是群体性的、专业社会性的，是教师人际性的，因此它需要专业学习共同体性，教师专业自我反思的过程和历程是一个教师终身共同体学习的过程和历程。[注]徐丽华,吴文胜.教师的专业成长组织:教师协作学习共同体[J].教师教育研究,2005，(5).专业自我建构最需要教师为终身学习者，教师自主发展、自我变革、自我反思是教师专业发展的外在形式，而教师专业自我建构是教师专业发展的内在规定，它是一个教师的学习专业、学科专业、教授专业以及贯穿它们的伦理专业的全专业自我建构过程，更是基于经验——反思、数据——证据、概念——思想机制的专业自我建构过程，这个过程体现了教师专业发展的终身性，显然需要以终身学习为条件。

可见，无论是教师专业自主发展，还是自我变革，抑或自我反思和自我建构，都需要以教师的终身学习为条件，那么“国培计划”如何帮助教师成为终身学习者？“国培计划”应当致力于“把教师塑造成为终身学习者”的价值追求，因为我国2862个区县的教师发展水平极度不均衡，甚至欠账太多，“国培计划”在项目设计过程中应当把落脚点放到区县教师教育体系建设上，将当前“国培计划”一定程度上在欠发达地区对于教师专业发展发挥素质补偿性的价值，转移到通过区县教师教育体系建设及其教师教育能力提升从而实现教师专业自主发展、自我变革、自我反思和自我建构的价值上来，“国培计划”的项目设计内容要走向教师专业的深度学习，而不是仅仅通过远程、跨区域、地域的专家传授来实现这种价值。为此，“国培计划”要倡导承担项目的高校精准对接区县教师教育体系建设和教师教育能力提升的目标。

四、形成“用最优秀的教师教育者培养最优秀的教师”的优异价值链

“国培计划”未来发展的第三重价值在于形成“用最优秀的教师教育者培养最优秀的教师”的优异价值链。有两个国际教师教育界流行的价值追求，一是吸引最优秀的人做教师，二是培养最优秀的人做教师。实现这两个价值追求简直就是“梦想”，因为严酷的事实表明，既无法做到吸引最优秀的人做教师，也不能做到培养最优秀的人做教师。导致这种“惨状”的因素有很多，除教师地位低、待遇不高、工作环境“恶劣”等外部因素之外，还有培养最优秀的人的教师教育者不优秀。这就意味着，从理想状态上讲，存在着一个优异价值链，最优秀的教师教育者把最优秀的人培养成为最优秀的教师。问题是，谁来培养最优秀的教师教育者？

培养最优秀的教师教育者的任务在我国几乎没有摆在教师教育最优先发展的议程上来，这里有两个逻辑，一个是教师培养逻辑，另一个是教师培训逻辑，这两个逻辑都需要最优秀的教师教育者，而事实上，都没有满足最优秀的教师教育者的需求。因为教师培养中，呈“金字塔”形的教师培养体系内教师教育院校的“双一流性”很不充分，各种大学排名位居前30位的院校多数情况下只有一所师范大学，那就是北京师范大学，显然决定了教师教育质量在我国整体水平不高。排名指标中有一项是师资队伍质量，逻辑上推理，教师教育院校的师资队伍质量相比较而言不高，承担教师培养任务的教师教育者队伍质量状况可想而知；同时，在教师培训中，承担教师培训的院校和机构，尤其是“国培计划”的院校和机构，总体上处在一个较为复杂的状态中。因为承担“国培计划”任务的“双一流”大学比教师培养院校要多得多，但是培训数量不大，更多的任务由师范院校来完成。显然教师培训者队伍质量也存在着较大的差异，总体上没有形成一支优秀的教师培训者队伍，更不用说最优秀的教师教育者队伍了。

我们这里要讨论的是“国培计划”与区县教师教育的关系，具体地说，“国培计划”如何提升区县教师教育能力？根据前面的讨论，“国培计划”要形成“用最优秀的教师教育者培养最优秀的教师”的优异价值链，只有最优秀的教师教育者才能培养最优秀的教师，因此必须考虑教师教育院校的教师教育者队伍和区县教师教育者队伍。从前提性角度来说，先把教师教育院校的教师教育者队伍的教师教育能力提升了，才能提高区县教师教育者队伍的教师教育能力。显然，“国培计划”的当务之急在于设立两个重大项目，一是师范院校教师教育者能力提升项目，二是区县教师教育者能力提升项目。从区县教师教育新体系建设的需要来看，区县所在的地方师范院校的教师教育者的教师教育能力急需提升，这些院校离区县最近，也最了解区县教育发展和教师发展状况。然而事实上这些地方师范院校的教师教育能力不容乐观，“国培计划”必须下大力气解决好这个问题。

五、确保底层教师教育体系为教师质量奠基

“国培计划”未来发展的第四重价值在于确保“底层教师教育体系为教师质量奠基”。无论“国培计划”要实现“不让一个教师掉队”的教师学习机会的价值，还是“把教师塑造成为终身学习者”的价值，抑或形成“用最优秀的教师教育者培养最优秀的教师”的优异价值链的价值，都需要得到底层教师教育体系的支持。所谓底层教师教育体系是指区县教师教育体系，正如前文所提到的，它是由4个教师教育机构组成的，之所以称之为“底层”，因为它是基于我国行政级别划分的最底层的教师教育体系。省市级教师教育可以利用其强大的财政资源，统筹全国的学术资源为其服务，而“国培计划”所设立的中西部项目，通过面授或互联网远程的途径实现每个教师专业学习的机会，面授项目选拔优秀骨干教师到全国优秀教师教育机构参加长短期的专业学习。互联网远程效果不理想，甚至无效，看来底层的区县教师教育只能凭借“国培计划”通过省级统筹和配置实现少数骨干优秀教师获得专业学习的机会，要实现每个教师的专业学习机会，从现实情况来看，靠区县自身的能力根本无力解决。[注]王金涛.“国培计划”背景下县域教师培训体系构建的价值取向与实施策略[J].中小学教师培训,2018，(4).“国培计划”要为底层教师教育体系服务教师质量提升奠基，它要服务于底层教师教育体系建构，要服务于提升底层教师教育能力，而不仅仅是底层教师专业发展提升。

通过“国培计划”来构建底层区县教师教育体系和提升底层教师教育能力，是提升中国底层教师质量的最有效路径之一，但如何与底层原有的教师专业发展的其他组织和活动对接或融合或整合，也是在“国培计划”体现价值过程中要解决的问题。与这个问题直接有关的是底层教研制度。通常我们会以完善的教研制度作为教学质量高的一个重要条件，问题是，教研制度虽然从苏联引进开始就已经存在，但并没有证据证明其对我国教师队伍质量提升发挥了积极作用，这恐怕与教研制度本身在发挥作用功能上只关注“事”而不关注“人”有关。“事”主要表现为教学活动、教学设计和实施、评课、赛课，[注]曾宁波.新课程改革背景下学校教研制度的探讨[J].课程·教材·教法,2003，(8).如在幼儿园主要是对幼儿的观察与研究、对幼儿游戏和幼儿园一日生活的研究等，还有所谓的“园本教研”。教研很重要，但取决于两个条件，一是教研员的水平，二是教师自身在教研中的主动性。教研员水平高，教研质量就高，教师主动参与度高，其在教研活动中的收获就大。以往教研制度关注点没有在教师这个“人”上，如果关注教师这个“人”，关注的则是教师的教学能力提升、评课能力提高、教研和科研能力提升等。因此“国培计划”在底层区县教师教育上发挥作用是解决如何提高教师能力的问题，而不仅仅关注“事”，只有能力如何提升的问题解决了，才能真正解决教师质量如何提升的问题。“国培计划”如何通过建构底层区县教师教育体系和提升教师教育能力来保障教师质量呢？可以通过4个机构及其制度的构建开展教师能力提升项目来解决这个问题。为此，需要将传统上的培训、科研、教研等进行整合，整合的路径有两个，一是机构的整合，也就是整合成为底层区县教师教育体系；二是项目整合，我们提出教研课题研究化项目、课题研究教研化项目以及培训的科研和教研整合化项目。

六、确立优质学校在教师教育中不可或缺的重要地位

“国培计划”未来发展的第五重价值在于确保“优质学校在教师教育中不可或缺”的重要地位。我们有充分的理由证明优质学校在教师教育中具有不可或缺的重要地位。本文所谓优质学校主要是指基础教育领域在社会上具有广泛影响力、师资力量雄厚、按教育规律办学的优秀中小幼学校，它们必须在教师教育中发挥积极作用，它们也可以在教师教育中发挥重要作用。长期以来教师教育领域为理论和实践如何融合的问题争议不休，没有获得一个有效的解决路径。为此国际教师教育领域也努力地寻找途径和方法，如英国政府倡导的Teaching Schools模式、美国哥伦比亚大学的Residency training模式以及流行的临床实践、4+1学制模式等，[注]Teaching Schools 是英国政府在全国范围内建立的一种教师培养学校，把以大学为本的教师教育模式进行了倒置，教师培养的主要任务由中小学来完成，理论课到大学修读。政府拨款的教师教育经费先划到学校，再由学校分配给大学，修读教师教育的师范生主要由Teaching School来管理。Residency training 原本是医院里的驻院制医生培养模式，借鉴到了教师培养中，理解为驻校制培养模式。4+1模式是一种5年一贯制教师培养模式，4年在大学，1年在中小学，学业结束获得硕士学位。以上诸种模式有一个共同的特点就是中小幼学校的教师教育性，中小幼学校是教师教育的重要场所，实际上是教师教育的重要组成部分，不可缺少。本文提出的“国培计划”通过构建区县教师教育体系，建立4个教师教育机构，其中有一个机构就是教师专业发展学校，用提高这所学校的教师教育能力来解决理论和实践如何融合的问题。

教师教育中的理论和实践融合涉及理论和实践的主体性议题，谁的理论？谁的实践？通常讨论这个议题会牵涉到大学和中小幼学校之间的关系，其认识框架是大学的理论性和中小幼学校的实践性，这就意味着一个组织的理论和另一个组织的实践之间的关系。理想的状态应该是，大学教师从实践中获得理论，中小学教师应该在实践中能够运用理论，而现实的多数情况是大学教师没有从实践中获得理论，而中小学教师也没有在实践中运用理论，显然形成了理想和现实的矛盾。这种理想和现实的矛盾如何解决？尤其在“国培计划”项目实施中该如何解决？更重要的是，区县教师教育体系中如何解决？我们担心的是，以区县教师专业发展中心为龙头的区县教师教育体系变成了理论上以区县教师专业发展中心为龙头，而无法与实践融合。我们认为，应该通过将优质中小学建设成为教师专业发展学校来解决理论和实践的融合问题及理想和现实的矛盾。[注]孙元涛,赵明阁.教师专业发展学校:探索、经验与启示[J].教师教育研究,2004，(1).“国培计划”应该具有机构的建设性价值而不仅仅是为个体教师提供专业学习机会的价值，它应该在优质中小学建设成为教师专业发展学校中发挥作用。因此可以设立“优质中小学的教师专业发展学校建设项目”，以此来确立“国培计划”的“优质中小学在教师教育中不可或缺”[注]“优质中小学在教师教育中不可或缺的地位”还有一层意思是为大学培养师范生开展实践教育提供合法性的学校，只有国家确立了其教师专业发展学校地位，优质中小学才有义务去履行其教师教育的职责。国家可以通过评选向全社会公布优质中小学确立为教师专业发展学校的名单，既有名誉性又有义务性，从而形成一个全国性的师范生培养实践基地网络。地位的价值。

七、培育“充分发挥校本教师专业发展中心的基础作用”的有生力量

“国培计划”未来发展的第六重价值在于培育“充分发挥校本教师专业发展中心的基础作用”的有生力量。学校在教师专业学习的机会创造方面应该发挥主要作用这是肯定的，因为只有学校才了解教师专业发展的情况，只有学校才需要教师专业发展的方向，只有学校才最切近实际并有效地开展教师专业学习活动。[注]陈向明,张玉荣.教师专业发展和学习为何要走向“校本”[J].清华大学教育研究,2014，(1).问题是谁去了解学校的教师专业发展状况？谁去组织学校教师专业学习活动？进一步的问题是，依据什么判断设计教师专业学习活动？我们认为，学校应该建立教师专业发展校本中心，或者校本教师专业发展中心来组织、实施、评估本校教师专业发展的所有相关工作。

学校提供教师专业学习促进教师专业发展的活动通常是以年级组、学科组、备课组、教研室等为组织结构形式来开展。正如前文所述，教研是教师专业活动的主要形式，但涉及师德培训、新教师入职仪式、非教研性的专家讲座和报告、课题研究等活动由校内不同部门主导开展，或者以校本培训为主要载体来完成各种任务，而缺少教师专业发展的专业化机构来负责作为主体的“人”的教师的专业发展事务，有关活动的具体实施过程中也被形象地描述为“萝卜炖萝卜”的封闭性、同质化的过程，因此大家对于校本培训的专业性信心也不充足。

基于以上认识，我们认为有规模的学校需要成立一个校本教师专业发展中心作为区县教师教育体系的一部分，它既是学校的一个教师专业发展机构，又是区县教师教育体系的组成部分，负责学校每一位教师的专业发展工作。事实上，已经有学校开始尝试成立校本教师专业发展中心，如北京市第四中学成立了教师专业发展中心，北京史家教育集团成立了“史家学院”，虽然名称是学院，但实质上是负责史家教育集团的教师专业发展工作。但这些只是偶然事件，校本教师专业发展中心还没有纳入区县教师教育体系中。

“国培计划”应该致力于校本教师专业发展中心的建设，在项目的设计中，既要有校本教师专业发展中心建设指导能力的项目，又要有校本教师专业发展中心建设能力提升的项目。只有每一所学校自身的教师教育能力得到提升，包括校长在内的教育领导都重视教师教育，才能够真正保障教师质量。

八、发挥“名师工作室(坊)”的教师教育优势

“国培计划”未来发展的第七重价值在于发挥“名师工作室(坊)”的教师教育优势。“名师”是我国教师专业发展领域的一个独特概念，它充分反映了我国教育发展不平衡中教师队伍质量不平衡的一种状态。这种状态表现在城乡之间、校与校之间教师队伍整体发展水平的不平衡或差异。[注]韩爽,于伟.我国名师工作室研究的回顾与省思[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2014，(5).但同时它也是为了解决这种不平衡发展水平的一种手段，甚至可以理解为一种制度，因为它是一项在教师队伍建设中的政策。与“名师”概念同时存在的另一个概念就是“名师工作室(坊)”，它体现了教师专业发展中的共同体性，也可以理解为专业学习共同体。通过“名师”带动一支队伍，我们可以称之为“名师专业领导力”，但我们也可以视之为教师教育的另一种形态。本文把“名师”视为教师教育者，起到专业领导力的作用，在这个意义上，“国培计划”可以在提升“名师”专业领导力上发挥作用，具有了教师教育的价值。

从现实情况来看，“名师”制度具有层级化特征，这种特征体现在省——市区——区县——学区——集团——学校的层级化；它还具有师带徒的特征，“名师”与工作室(坊)的学员之间具有师父和徒弟的关系，类似于大学导师和学生的关系。更重要的是，“名师”及其“工作室(坊)”在师徒关系下构成了教师教育中的“教和学”的关系，这种关系的发生都是在实践场景中，在现场，在课堂上，在所有的专业环境中，它是满足和符合教师培养要求的一种方式。从这些特征来看，“名师”制度本质上是教师教育的一种独特类型，是促进在职教师专业发展的一种制度，它可以被建构成为一种层级化的教师教育体系，它可以发挥教师教育强调情境中学习的优势。

这样看来，“国培计划”应该关注“名师”制度，充分利用这个制度发挥教师教育的作用。对于区县教师教育体系来说，“名师工作室(坊)”如果是教师教育的一个重要组成部分，那么对每一位教师的专业发展来说是极其有价值的。“国培计划”要为“名师工坊室(坊)”建设设立项目，改变过去在骨干教师培训项目中只是发挥“名师”的辐射作用的价值，使“名师”成为区县教师教育体系中一个重要组成部分的教师教育力量，确立“名师”的教师教育者的合法地位。“国培计划”既要为“名师”发挥专业领导力提供专业化的平台，又要为其提供合法性的制度安排。为此，“国培计划”要通过设立相关项目为“名师工作室(坊)”的主持人或坊主提供学习机会以提升他们的“名师工作室(坊)”的建设能力。

九、促进发挥区县教师专业发展中心的龙头作用

“国培计划”未来发展的第八重价值在于促进发挥“区县教师专业发展中心”的龙头作用。通过前文的讨论可以看到，我们构建的区县教师教育体系是由区县教师专业发展中心、教师专业发展学校、校本教师专业发展中心和名师工作室(坊)构成的，这种设想与《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划(2018～2022)》提出来的改革措施是一致的。前者指出，要“建立健全地方教师发展机构和专业培训者队伍，依托现有资源，结合各地实际，逐步推进县级教师发展机构建设与改革，实现培训、教研、电教、科研部门有机整合”，后者提出要“加强县区乡村教师专业发展支持服务体系建设，强化县级教师发展机构在培训乡村教师方面的作用”。明确了“县级教师发展机构建设和改革”的任务及其在教师专业发展中的作用。问题是“县级教师发展机构”在我们设想的区县教师教育体系中赋予何种地位？它仅仅是“区县教师专业发展中心”一个机构吗？还是由若干个机构构成？从我们设想的区县教师教育体系来看，应该是由以区县教师专业发展中心为龙头，以教师专业发展学校、校本教师专业发展中心和名师工作室(坊)为支持的机构构成，这样可以有效地解决县级教师发展机构的教师教育者队伍数量短缺和质量不高的问题。这个问题在过去是长期存在的，它的存在一定程度上受制于过去教师进修学校和教研室的编制短缺，要解决这个问题仅仅靠增加编制是不够的，还要通过区县教师教育体系的建构来建设一支教师教育师资队伍。“国培计划”应该在区县教师专业发展中心发挥其区县教师教育体系龙头作用上体现出其重要的价值。

区县教师专业发展中心在区县教师教育体系中应该发挥龙头作用，它应该是一个区县政府教师队伍建设的智库机构，它应该是一个区县政府制定的教师队伍建设政策的实施者，它应该是一个规划、指导、组织、实施、评估区县教师教育体系的建设者，是一个对教师专业发展学校、校本教师专业发展中心和名师工作室(坊)进行规划、指导的专业引领者；同时又是一个依靠这些区县教师发展机构的资源融合和整合者，尤其是上文提到的教师教育师资队伍的建设者。问题是，谁来建设区县教师教育师资队伍的建设者？“国培计划”当然可以承担，它应该有助于区县教师专业发展中心的龙头作用的发挥，因此需要设立有关区县教师专业发展中心能力提升的项目来满足这个需求，包括区县教师教育师资队伍建设项目、区县教师教育者能力提升项目等。

通过对前面“国培计划”价值重估的分析，“国培计划”应当对区县教师教育体系起到建设作用。可以预见，通过“国培计划”将构建一个区县教师教育新体系国家框架，这个国家框架是由2862个区县教师专业发展中心、2862×N所教师专业发展学校、2862×N个校本教师专业发展中心和2862×N个名师工作室构成的。这个体系将承担起我国区县教师专业发展的支持重任，为教师质量的提升保驾护航，为中国每一位“不掉队”的教师提供专业学习机会。对于中国教师教育的未来，区县教师教育体系构建是一项长期而紧迫的事业，“国培计划”理应发挥积极的作用。