自我教育初探

王 卓 民

(运城学院，山西 运城 044000)

一、问题的提出

当人们在苦苦探求教育理论，并力求发挥教育有效作用的时候，往往把注意力都投入到教育者应该如何施以有效教育方面，应该在教育内容上进行什么样的改革，在教育方法上进行什么样的改革，却忽视了自我教育的作用，更忽视了对自我教育的研究和探索，这不能不说是传统教育理论研究的致命缺陷。尽管基础教育教学改革的立足点已经在发挥学生的主体地位与作用了，但如果不能落实到自我教育上，发挥学生主体地位与作用几乎就是一句空话。不论是学校教育，还是家庭教育、社会教育、环境教育，其教育效果都只能通过受教育者得以体现。教育活动说到底，就是要使受教育者能够发展成长。否则就是无效或效果甚微的教育活动。

纵观教育活动过程及其结果，一个比较普遍的现象不得不引起人们深深的思考：对于一个家庭来说，几乎实施着同样的家庭教育，而其兄弟姊妹的发展成长结果却大相径庭；对于一个学校的同一个班级来说，几乎是同一批教师，面对一批学习成绩相差无几的学生，采用同样的教育教学方式方法，实施同样的教育教学内容，而其学生最后的发展成长却迥然有别；对于同一地域、同一时代的受教育者，面对同样的自然环境、社会环境、时代背景，而其最后的结果是受教育者却有了不同的人生结局。之所以形成这样的结果，其原因可能有个性差异的因素，也可能还有一些外在的机遇因素，或者还有其他因素。但不论有多少原因，其中受教育者如何接受各种教育不能不说是一个重要的因素，甚至是决定性的因素。实际上，受教育者在接受各种教育过程中，有着不同的态度：或全盘接受；或有所取舍；或完全排斥；或兼收并蓄；或独辟蹊径……这正显示着自我教育的过程。各种教育都需要通过受教育者的自我教育过程，才能发生作用。对此问题，恰恰没有展开比较深入的研究，甚至还是一片未开垦的学术荒漠。因此，笔者想就自我教育问题进行粗浅探讨，以便抛砖引玉，引起学界同仁的关注。

二、教育起源的反思

人类最早并没有专门的教育活动，而是与生活活动、生产活动紧紧交织在一起，通过长者向晚辈口传身授、耳提面命的方式进行教育，以便在生活方面能够符合并适应群体生活行为习惯，与部落成员能够融为一体；以便在生产活动中能够熟悉、掌握一些生存、生产所需要的技能，成为部落一个有用的成员。此时的教育可以视为家庭教育与社会教育混合类型。

随着社会的发展，教育才逐渐分化出来，成为一种专门的培养人的活动。由于当时生产力水平低下，并不是所有人都有资格能够接受专门的教育培养，这只是贵族的专利。“学在官府”、“礼不下庶人”就是对早期学校教育状况最有力的说明。此时的教育可以视为学校教育的雏形。

一般教育史著作都是这样叙述教育的起源，似乎言之有理，无懈可击。但如果我们进一步反思追问，那些最早向晚辈口传身授、耳提面命的长者又是如何获得知识的呢？回答只能是那些最早向晚辈口传身授、耳提面命的长者的知识，恰恰是通过日复一日年复一年的自我教育而获得了一些简单粗浅的经验性知识。否则，我们就无法解释人类最早的知识由何而来，或者就只能归结为无法证明的先知先觉，或者就会归结为虚妄的神灵启示。如果有先知先觉，为什么数千年来一代代人还需要教育呢？如果有神灵的启示，怎么就只启示最早的人而不启示后人呢？可见，通过社会实践的自我教育才是教育起源的本然状态。

教育起源的本然状态之所以逐渐被家庭教育、学校教育、社会教育所取代，乃是因为自我教育自身有着致命的缺陷：一是自我教育的个体行为所获得的经验性知识具有一定的偶然性，而不具备普遍的必然性，甚至还可能获得错误的知识与褊狭的观念；二是通过自我教育获得经验性知识的过程十分缓慢，难以适应生活、生产发展的需要；三是自我教育的差异性、非平衡性与社会群体性、统一性要求不相适应，甚至自我教育更注重自我的利益与地位，而忽视社会群体的利益与地位；四是自我教育实际上是一种潜在的、自发的、盲目的自流状态。尽管如此，家庭教育、学校教育、社会教育并不能否定自我教育的作用与价值，自我教育仍必然在发挥着自身的作用，从而使个体的人不断成为有个性的人。

唯有弄清教育起源的本然状态，才能使其隐在状态成为显在状态，使自我教育的作用得以自觉发挥。

三、理论依据

提出自我教育，并不是为了标新立异。自我教育的概念，也不是什么新概念，在不少教育文献资料中也常常提及，只是没有展开条分缕析的探究而已，甚至《辞海》都没有“自我教育”的词条。

提出自我教育，其间接的理论依据就是终身教育思想。终身教育思想与学习化社会、终身学习概念既有联系又有区别。其关键是向传统的学校教育发起挑战，抨击学校教育的狭隘性和封闭性，进一步把各种教育形式加以统一，形成一体化的教育体系。终身教育思潮形成于20世纪60年代，[1]184法国著名教育家、终身教育理论的奠基者保罗·朗格郎在1965年《论终身教育》报告及在1970年《终身教育导论》的著作中阐发了他的主张。他认为，为了适应飞速发展的时代需要，不能仅仅满足于传统意义上正规的学校教育，而应以培养人的学习能力、选择能力、创造能力和协作能力为目标，应当伴随人的一生而持续地接受教育。1972年联合国教科文组织报告《学会生存——教育世界的今天和明天》，使终身教育的理念在全世界范围得以广泛推广。如果只从字面意义上看，终身教育理论与自我教育并没有什么直接关系。但如果从内在逻辑进行分析，终身教育理论与自我教育则有着必然的联系。既然要进行终身教育，就不可能终身接受传统的学校教育，而在学校学习一辈子，恰恰需要在接受学校教育的过程中，培养学生的自我教育意识、自我教育能力，养成良好的自我教育习惯，掌握自我教育的方法，以便学生在走出学校之后能够通过自我教育不断适应飞速发展的时代需要，同时提高自身的能力和素养。今天的时代发展，更进一步证明了终身教育理论的前瞻性。

提出自我教育，其更深层次的理论依据就是马克思主义哲学基本原理及毛泽东教育思想。毛泽东指出：“唯物辩证法的宇宙观主张从事物的内部、从一事物对他事物的关系去研究事物的发展，即把事物的发展看作是事物内部的必然的自己的运动，而每一事物的运动都和它的周围其他事物互相联系着和互相影响着。事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部，在于事物内部的矛盾性。……唯物辩证法认为外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”[2]301-302与此相关，毛泽东还进一步提出了人的主观能动性的思想，并在长期的革命和建设过程中，十分注意发挥人的主观能动性，创造了许多人间奇迹。毛泽东从早年到晚年一直主张学生不但要学有字之书，而且要读社会这本“无字之书”，这样才能周知社会，了解实际。他认为“闭门求学，其学无用”,“现时学校大弊，在于与社会打成两橛，犹如鸿沟之分东西，一入学校，俯视社会犹如登天；社会之于学校，亦视为一种神圣不可捉摸之物。……社会之全体实为永久之大学校。”[3]97从某种意义上说，这种主张既强调了社会实践教育的地位与作用，又同时暗含了自我教育的地位与作用。尤其是在新中国成立后，更强调青年人要在大风大浪中锻炼成长，到农村、工厂去接受工人农民的教育。他晚年特别强调要放手发动群众，让群众自己教育自己，自己解放自己。他的这些主张与他自己的人生经历以及一批将帅的成长密切相关，靠在战争中学习战争，成为伟大的军事家。他们本身正是自我教育成功的典范。

提出自我教育，如果追溯最早的理论渊源，则是孔子关于教育的一些思想。儒家要培养符合统治阶级需要的仁人君子，而要为仁，既不能靠别人赐舍，也不能靠社会给就。孔子在《论语》中从不同角度对此进行了阐发：“为仁由己，而由人乎哉？”(《颜渊》)“我欲仁，斯仁至矣。”(《述而》)显然，只有通过人主观能动性的发挥，使每个具有独立人格的个体主体去积极地创造、践履，才能成为仁人。克己为仁，并不是要将自我泯灭于他我之中，使社会成为一个毫无生气的集合体，而是要在克己的同时，也保持自我独立人格。孔子认为，“君子和而不同”，(《子路》)“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”。(《子罕》)对不同人来说，其智力有智愚之差，有的“闻一知十”，而有的只能“闻一知二”；另外，还有品质、性格、能力等各方面的差异，这就需要因材施教，循序渐进。他在教学过程中，总结出“不愤不启，不悱不发”(《述而》)的启发式教学原则，注重培养学生举一反三的能力，决不强抑，也不弃之，而是循循善诱，“诲人不倦”。这种尊重学生个性特征，使其各自个性都能够恰如其分地得以发挥的教育，恰恰体现着自我教育的精神，使每个人都具有完善的自我意识，只有能够独立思索的人，才能发生教育的实效。孔子在教育过程中，“治人之情”，坚持启发，主张“好谋而成”，正是要培养学生独立思索的习惯、能力和精神。这无疑渗透着自我教育的精神。从行为修养角度看，孔子的学生曾子“三省吾身”，“为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”(《学而》)恰恰也践行着自我教育的精神。

其实，在漫长的教育发展过程中，还有许多教育家都论及教与学、教师与学生的关系，尤其是关于学生主体的观点，必然促使自我教育问题成为一个不得不研究的焦点。何况在现实生活中，人们也获得了一些自我教育的感性认知：师傅领进门，修行在个人。

四、自我教育的内涵及其内容

究竟什么是自我教育的内涵？自我教育究竟应该遵循什么样的规律、原则，究竟应该经历什么样的过程？应该掌握什么样的方法、技巧？究竟应该达到什么样的目的？关于自我教育的这诸多问题，当然也不是靠几句话就能说清楚，也无法靠几句话就能阐述准确，更谈不上能够阐述的科学了。尽管如此，还是努力试图对这些问题做出粗浅的回答。

自我教育的内涵，就是一个人不满足自己的现状而力图通过自我修炼、学习、纠错的活动过程，而不断提升自我境界、行为、能力、素质，以达到一个更理想的新自我。简言之，自我教育就是自我不断地否定之否定的过程，就是自己教育自己的行为。一句话，就是要学会自己教育自己。实际上，自我教育是一个自我领悟、自我反省、自我选择的过程。自我领悟侧重对他人行为及周围所发生事情的认知，愈能养成自我领悟的习惯，愈能养成自我领悟的正确态度，就愈能成长。自我反省则侧重对自己行为的检点反思，愈能养成自我反省的习惯，愈能养成自我反省的正确态度，就愈能成长。自我选择就不只是简单的学习模仿别人，还需要通过自我意识，做出自己的选择，甚至创造，以彰显个性，活出自我。

自我教育内容，可以从两个维度加以理解。一是自我教育的立场及其价值取向的选择与确立，认知方法及能力，道德情感态度及其行为养成，等等。二是自我教育内容，主要指自我教育理论研究的内容，还包括自我教育的规律，自我教育过程，自我教育原则，自我教育的方法与技巧，自我教育形成的机理，自我教育的内在动力，等等。自我教育理论研究的内容往往要通过与学校教育的比较才能得以显现。不论从哪个维度理解自我教育内容，都不可避免地要培养自我教育的意识、自我教育的习惯、自我教育的能力方法，以及自我教育的目标。

自我教育规律与学校教育规律具有高度的契合性，但又有一定的特殊性。其特殊性主要表现在人自身发展的规律，既包括一般人自身发展的普遍规律，也包括自己自身发展的特殊规律。自我教育过程，就是自己教育自己的过程，与学校教育的过程有着明显的不同。因为学校教育包含教育者、受教育者及教育措施三个因素，而自我教育却是“三位一体”独立因素。不论教育过程要经历多少环节，都只能通过自我得以实现。自我教育原则，既有与一般教育原则的一致性，也有与一般教育原则的差异性。譬如，理论联系实际、循序渐进的原则就具有一致性；可接受性原则、因材施教原则就是自我选择的必然，而不是教师的事情了。所谓教育方法、技巧，就是自我教育的方法与技巧，而不是教师的教育方法与技巧；与此相关，教师的教育方法与技巧的侧重点则是引导培养学生进行自我教育。之所以自我教育与学校教育有所不同，乃是自我教育的主体不是教师，而是他自己本人，他本人就集教育者与受教育者于一身。当然，这样比较笼统的概括，并不能把自我教育的问题都透彻地予以回答和阐述，还需要进一步深入探讨。譬如，自我教育是自发形成的还是自觉形成的。如果是自发形成的，其机理是什么？如果是自觉形成的，其机理又是什么？如果自我教育是自发形成与自觉形成的统一，那么二者的关系如何呢？自我教育的内在动力是什么？是单一的要素还是复合的要素？如果是复合的要素，那么都有哪些要素？各个要素之间有什么样的关系？其各自的地位作用如何？自我教育的目标是如何形成的？是一个相对确定的目标还是一个动态开放的目标？其目标形成的机理又是什么？诸如此类问题还有许多，都有待我们一一回答，以便从理论上弄清自我教育的问题，进而能够从实践上指导自我教育有序、有效进行。但非本文力所能及。

五、自我教育与其他教育关系

既然要弄清自我教育问题，那就有必要先弄清教育究竟是怎么一回事。许多教育专著都对教育下过各自明确的定义，大同小异，也基本从理论上说清了教育的问题。尽管如此，仍觉得还有些欠缺，还需要补充、强调：教育实质上就是在确立做人的价值原则、价值目标，涵养人内心的精神世界。自我教育是其他各种教育的内在根据，自我教育是培养学生个性的最佳途径，自我教育与其他各种教育相互作用、相互补充，构成了完整的教育系统。弄清自我教育与其他教育的关系，具有培根固基、正本清源的作用，对有效发挥学校教育、家庭教育、社会教育的作用具有重要意义。

自我教育是内在因素，其他教育则是外在因素。各种外在教育因素(指受教育者以外的学校教育、社会教育、家庭教育、环境教育等因素)在对受教育者施加自觉或不自觉的影响的同时，受教育者也在选择或排斥接受这些内容，而且不是简单的接受或排斥，是受教育者主体根据自身的能力、态度、兴趣等各种条件、基础进行选择或排斥的接受。也就是说，这种选择性或排斥性接受，是经过受教育者主体自我加工的。这如同化学反应一样，不同的化学元素与一特定的元素发生反应，便会有不同的结果，会生成新的化学变化，而不是某两种化学元素的简单合并或相加。同理，同一种化学元素与不同的化学元素发生反应，同样会有不同的结果，会生成新的化学变化，而不是某两种化学元素的简单合并或相加。现实的教育何尝不是如此呢？同一个班级的学生同时接受老师的同样教育，而学生却各不相同。这不仅是成绩高低的不同，而且还有性格禀赋的不同，兴趣爱好的不同，能力强弱的不同，道德品行的不同，发展后劲的不同，事业发展结果的不同。我们尽管在强调因材施教，可教育者对受教育者的“材”下了多大的工夫去了解，到底有多少了解，对“施教”的环境条件及时机把握的准确性有多高，对“施教”的方式方法的运用有多妙，都值得反思。教育绝不是教育专著那几句话就能说清楚的，更不敢用科学的标准来衡量。这倒不是说，教育专著说的都是错的，都不可信，而是说教育是实实在在的具体过程，其中蕴涵着各种难以预料、难以把控的因素，需要我们随时随地去调节甚至改变我们的教育方式方法，调节甚至改变我们的教育态度、语气，调节甚至改变我们的教育内容，以便能够达到有利于受教育者成长的目的。这并不是说已经有了十分明确的答案，而只有通过自我教育的真实具体过程，去反思我们的种种教育行为，方可从中获得有益的启示。

完整有效的教育是各种外在教育与自我教育的有机统一。提出自我教育，并不是要否定教育基本理论，而是想进一步研究探索自我教育问题。传统教育理论的教育概念是指教育者对受教育者施以有目的有计划有组织地传授知识技能、培养思想品德、发展智力和体力的活动。但总觉得不够全面，不够准确，当然也就不够科学。事实上教育就是教育者与受教育者共同携手进行的灵魂与灵魂碰撞、情感与情感交融、思想与思想对接、智慧与智慧沟通的一种十分特殊的双边活动。教育者与受教育者在这样的活动中扮演着不同的角色，承担着既相同又不同的任务，其各自的能力与意识也各不相同，其活动结果的指向只有一个，就是使受教育者健康成长。传统教育把教育者假设为全能的选手、道德的化身、知识的专家，或者需要教育者具备这样的条件，且不说教育者难以具备这样的条件，即便具备这样的条件，是否就能完成培养人的教育任务呢？我们都承认教育是教育者与受教育者的双边活动，那怎么能把培养人的教育任务一股脑压在教师的肩上呢？如果这样，显然是不公平的。传统的教育学往往只着力探讨教育者如何对受教育者施以教育，要达到什么样的教育目的，坚持什么样的教育方针，恪守什么样的教育原则，掌握什么样的教育方法，遵循什么样的教育规律，设置什么样的教育条件，营造什么样的教育氛围，而几乎还没有对受教育者在教育过程中的地位、作用及其规律进行比较深入的探讨。从某种意义上说，自我教育还是一个未开垦的处女地，遍地荆棘丛生，只有零零星星一些脚印。如果能从受教育者的角度进行探究，关注自我教育问题，教育活动才会成为真正的双边活动，也才会收到事半功倍的效果。

自我教育并不是孤立的活动，而是一个复杂的系统活动。自我教育，当然就是指自己对自己的教育，自己既扮演着“教师”角色，同时又扮演着“学生”身份，一身兼二任。但这只是从概念上进行的分析，却不完全符合自我教育的实际过程。我们知道，任何人都是社会中的人，而不是离群索居鲁滨逊式的人。即便是自己对自己的教育，也必然会受到周围环境各种因素的影响。周围环境各种因素主要包括自然环境因素、社会人文环境因素、家庭环境因素等。这些因素本身就是一个复杂而又有机的客观系统，不仅不以人的主观意志为转移，而且还使人不可抗拒，不得不接受其影响。从这个意义上说，自我教育就是整个教育(包括学校教育、社会教育、家庭教育及自然环境教育)系统的有机组成部分，并不是孤立的自我教育。要进行自我教育，就必然要向大自然学习，向社会学习，向他人学习。自然、社会、他人都是自我教育的学习对象，都是自己的老师。自己对自己的教育只是狭义的自我教育，而广义的自我教育则是自然、社会、他人间接通过受教育者所进行的教育。要完成自我教育，也就必然要自觉拜自然、社会、他人为老师，老老实实、恭恭敬敬向这些老师学习。这种学习是随时随地的，是有形无形的，是似显似隐的。作为自我教育的主体，既要有老老实实、恭恭敬敬的学习态度，又要有善于学习、善于思考的方法，更需要有持之以恒、坚忍不拔的意志，并能够将态度、方法、意志付诸于具体的实践教育过程。一个人的成长，不仅取决于他受着什么样的环境教育影响，而且更取决于他在受着周围环境教育影响的过程中，是积极主动的还是消极被动的，是全面的还是片面的，是虚心的还是自满的，是深刻的本质还是肤浅的表象。自我教育在整个教育系统中，始终承担着能动者的角色。

狭义的学校教育只是一种人生前期的基础性教育，而自我教育则是贯穿于整个人生过程的提升性内在教育。“活到老学到老”这句话正是自我教育最直白最形象的表述。世俗生活中的“成人”概念，似乎是到一定年龄就已经长大成人了，人的成长就停止了，就结束了，就没有“成长”的问题了，就不需要接受教育了。其实，人的成长是一个没有明确标底的过程，一直在成长着，一直在接受着各种教育，一直在进行着自我教育，直到生命的终结。所谓“成人”的概念，只是一个约定俗成的概念，其含义是一个人到一定年龄就应该明白人世间的许多道理，应该能够比较自如地去处理各种矛盾、各种问题了。同时也掌握了一定的职业能力，可以在社会中求得生存。这可能就是所谓的“成熟”。其实，以孔子儒家思想为主干的中国文化，成人就是符合封建制度秩序(礼)的人，能够按照“三纲五常”做人。固然有不少人恪守儒家纲常伦理，但仍然有人表面是纲常伦理，实质则道貌岸然，满肚子男盗女娼，更有人向封建纲常伦理发起抨击，做了叛逆者。这种现象不得不引起人的反思：时间是一维的，人生自然也是一维的。在人生的不同发展阶段，就会遇到不同的人生问题，就需要不断学习，不断思考，不断进行自我教育。这才可能比较自如“成熟”地处理各种新矛盾、新问题，而不至于犯一些低级错误。按世俗的说法，当一个人离开学校，走向社会参加工作，就应该是一个所谓的“成人”了。然而这恰恰才是独立自我教育的开始。在“成人”之前，主要是接受老师、家长的教育，是老师、家长要对受教育者施以教育，他们负有教育的责任。在“成人”之后，老师、家长就不再负有教育的责任了，就靠自己教育自己了，教育自己的责任就完全落到自己的肩上了。只要是比较成功的人，往往都是能够比较好地完成自我教育的人。他们在独立自我教育的过程中，都逐渐建立了比较好的自我教育“软件”。这个“软件”是自动升级版，能够自我编程，自我更新，自动升级，直到成为自我教育软件超级动态智能版，能够随时随地与现实生活实现无缝对接，达到自如自由的境地。尽管这个过程是艰难的，曲折的，但却是实实在在成功的自我教育过程。事实上，学校教育承担不了一个人成长过程所需要的所有教育内容，甚至家庭教育也无法完全承担这样的责任。即便学校教育、家庭教育能承担这样的责任，但在一个人成长的具体过程中，仍有许多复杂而又具体的难题，需要自己独立去应对。不论学校教育，还是家庭教育，都无法给一个人提供应对问题的具体答案，还需要每个成长中的人去寻找其具体答案。寻找答案的过程正是自我教育的过程，也是一个人成长的过程。一个人正是在处理复杂而又具体难题的过程中成长起来的，处理复杂而又具体难题愈多，其成长就愈快；复杂而又具体的难题处理得愈恰当，其成长就愈成熟。

自我教育是培养学生个性的最佳途径。学校教育、社会教育尽管也有尊重个性的主张，但往往是潜在地忽视人是个体的人，都是有属于自己个性的人，而把人作为一个“标准产品”来培养。其结果是一方面忽视甚至扼杀了人的个性，另一方面则是难以收到预想的教育结果，甚至使受教育者产生逆反心理，有意抵触各种外在的教育。事实上，自我教育与家庭教育、学校教育、社会教育就构成既对立又统一的矛盾关系。也就是说，不论矛盾的任何一方面，都是在对人施以教育，都希望受教育者能够成才成人；同时受教育者希望成为一个有个性的真正的自己，并实现自己的理想、抱负，而教育者则希望每个受教育者都能成为一个社会的“标准化”人，这就势必形成取个性与趋同性之间的潜在矛盾，并进一步形成了矛盾的张力，使自我教育的个性张扬更加得以彰显。不仅在教育学术场域没有引起高度的关注和研究，而且在教育实践过程中也没有引起足够的重视，并采取相应的对策。尽管如此，自我教育客观存在的事实，就以不可逆转的规律在蕴藏着展开着，并以巨大的力量不断推动着教育的深化与提升。当然由于每个自我教育者存在着种种个性差异，自我教育的轨迹及其具体表现也就必然会呈现出千差万别的特点。我们恰恰就是研究这千差万别中所蕴藏着的共性及个性，使自我教育能够成为一种具有理性自觉的活动。人的成长，说到底，就是不断使自己的内心强大。强大到任何挫折、坎坷、失败，都压不倒自己，而只会使自己更坚强。人的成长过程，就是人内心世界的磨砺过程。一个人经历什么样的磨砺，并能够抵御这样的磨砺，人就会成长为什么样的人。否则，就谈不上人的成长。笛卡尔“我思故我在”的哲学命题，人们可以有各种不同的解读。如果从人成长及自我教育的角度理解这一命题的涵义，“我思”就是自我教育，自我教育是一个人内在生命存在的确证。心灵的独白，是一个人生命力量及其深刻程度的确证。放眼展望大千世界，尽情回想历史风云，有哪一个人可以准备好一切以后，才走入自己现实的生活道路；即便从主观上进行了充分的准备，结果一走进现实生活，就会显得局促忙乱，感到手足无措；即便顺利起步了，甚至风生水起，那也只是侥幸，只是偶然，并不是上帝有意的眷顾，而是上帝无意的疏忽；一个人当摸了黑乎乎热乎乎的煤球，才知道疼；当吃了白花花的盐，才知道咸；当被人误解了，才理解了冤；当走进伸手不见五指的夜晚，才知道光亮的宝贵；当羡慕幼儿天真无邪笑声时，可曾想过他无法表达的无奈；当羡慕退休人员没有上下班的约束时，可曾想到疾病的折磨、死亡的恐惧正向他招手致意……人如果想到了，可能有些迟；也没有必要为此懊悔，只要学会了用心去感悟，用情去体验，用理去反思，也就会慢慢聪明起来，清醒起来，就不会自以为是了，就不会刚愎自用了，也就不会心高气傲了，更不会想入非非了……这是一个漫长的修炼过程，从生到死，谁都无法逃脱；一个人可以选择不去修炼，那在生活中就会处处碰壁，就可能抱怨上帝不公，或怨天尤人。其实，一切魔咒都来源于自己的内心的狭隘，所谓的自我教育及其修炼就是涵养自己内心的精神世界。

其实，自我教育就是在确立做人的价值原则、价值目标。在人生过程中几乎时时处处都需要做出属于自己的选择。选择的过程，就是证明自己存在的过程，也是自己的成长过程。一个人伴随着一生一个又一个的选择，才走完了自己人生的路，最后塑造出一个“自己”。所谓的选择，就是自己要什么，自己应该要什么，自己能够要什么，甚至包括自己必须要什么。社会之所以有不同的人，正是因为他们的人生目标选择不同，实现选择的能力不同，机遇不同，毅力不同。任何人的人生正是自己自觉或不自觉的选择，一点都怨不得别人。从生理指标的角度说，一个人可以划分为婴儿、幼儿、少年、青年、中年、老年不同阶段，但成人的标准不能以年龄大小来划分，而应该看一个人的阅历是否丰富，智慧是否深厚，心态是否平和，气度是否洒脱，情感是否真诚，胸怀是否宽广，境界是否超迈……一句话，成人的内涵是看一个人的精神世界如何。一个人只有具备精神世界的内涵，才具有人的本质意义。人的存在及成长固然是以物质为基础，但如果仅仅停留在物质的层面，那只能是物质意义上的人，生理意义上的人，动物意义上的人，还不具有人应该具有的本质规定性。人的本质规定性就是人的精神性。教育恰恰应该是对人的精神性的培养活动，而现实的教育往往过于功利性了。