科学区活动中教师的支持、指导与推进策略的诊断分析——以活动“好玩的气球”为例

泉州幼儿师范高等专科学校 王和平

近年来，随着《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)的深入实施，如何提高幼儿园科学保教的质量逐渐成为学前教育工作者的热点话题之一。广大幼儿园教育工作者深入实践，不断探索课程实施的最优方式，其中区域活动以其所具有的学习性和游戏性，在很多幼儿园得到了广泛的开展。目前，幼儿园教师能够根据区域活动开展的需要投放材料，让幼儿自由、自主地探索，对幼儿在区域活动中的行为进行观察、指导，根据幼儿的学习行为及时总结，不断提出新问题推进幼儿的学习。然而在区域活动中，教师在支持、指导与推进等方面仍然存在一些困惑，特别是如何促进幼儿在区域活动中深度学习，教师的支持、指导与推进是否有效等。本文以大班科学区活动“好玩的气球”的三次探索情况为例，对教师的支持、指导与推进策略进行诊断和分析，并提出相应的解决策略。

本文系2017年福建省中青年教师教育科研项目(文献信息资源共享与服务研究专项)立项课题“深度学习理论在幼儿园科学区活动中运用的实践研究——以泉州市为例”(课题编号：JAS171172)的研究成果。

问题一：教师的指导与推进未能精准抓住教育指导要点

[案例一]第一次探索

开学初，大班教师在科学区中投放了若干个气球(有长条的、有圆形的)和三个打气筒，让幼儿对活动室进行装饰。区域活动一开始，科学区的幼儿就给气球充气，并绑起来，粘到一个框上，由于没绑紧，不久气球就漏气了。幼儿对于粘气球这个活动渐渐不感兴趣了，开始沉浸于给气球打气、放气，自由嬉戏。兰兰在嬉戏中没有抓紧气球，结果气球 “咻——”的飞了出去。“哇，气球飞了。”杰杰大声地喊道。这个无意的行为很快引起了科学区幼儿的兴趣。奇奇也跟大家一样，给气球充好气，把气球放出去，结果气球飞到了楼下。教师看到后，并没有制止幼儿的行为。嘉嘉和奇奇开始比谁的气球飞得远。教师看到嘉嘉和奇奇两人在比赛，但是场地有些小，便提醒他们可以到宽阔的走廊上去玩。嘉嘉和奇奇在走廊只玩了两次，就没有继续玩了。

区域活动结束之后，教师对科学区幼儿的活动进行了点评。教师提问：“在玩气球时，你发现了什么？碰到了什么难题？”

兰兰说：“气球会飞，我的气球飞到楼下去了。”

“那怎么办呢？谁有好办法？”教师接着问。

幼儿：“可以买一些窗帘把栏杆围起来。”

教师：“这个要花钱买，也要有人来施工，有没有既省钱又省力的方法呢？”

幼儿：“可以去楼下玩。”

教师：“嗯，我们可以到户外去玩。如果我们要在科学区玩，有没有既省钱又不用跑到楼下玩的方法呢？”

幼儿：“我们可以控制气球的方向，不把气球对着楼下飞就好了。”

教师：“这真是个不错的办法。由于时间关系，下次再玩的时候，老师交给你们一个小任务，你们探索一下气球为什么会飞，然后观察一下气球飞的路线是什么样的，并记录下来……”

教师在科学区投放了气球，布置了任务，幼儿对气球飞行的兴趣很浓厚，而对教师预设的用气球装饰活动室的任务不感兴趣。幼儿开始了他们感兴趣的嬉戏性活动。教师默许了幼儿的行为，为幼儿营造了一个较为宽松自由的活动氛围，有利于幼儿创造性学习的发生和发展。在活动过程中，教师对于幼儿“飞”气球的探索行为给予了较大的宽容，还对两个幼儿的“飞”气球比赛进行了指导，但最终幼儿不感兴趣了。活动后的点评环节，教师没有及时追问幼儿气球为什么会飞，把属于本次活动的探究指导作为下一次探索活动的内容留给了幼儿。

教师应该及时支持幼儿对气球飞行的原因进行深入探究，进一步激发幼儿参与活动的兴趣。教师应在充分观察幼儿的行为之后进行指导，避免无效指导。比如在幼儿探索气球飞行的过程中，教师首先对于两个幼儿比赛“飞”气球的行为进行了指导，但是幼儿在教师的指导之后放弃了比赛，说明教师的指导是无效的。幼儿的行为有可能是自发性的嬉戏行为，教师的干预有可能限制了幼儿的创造性表现，导致幼儿放弃了原先的行为。活动点评环节，教师应该及时抓住能够促进幼儿进行有益探索的行为进行指导，而不是关注外在活动场地的调整。显然，在案例中，教师更应该引导幼儿探索气球为什么会飞的问题，帮助幼儿提升关键经验。

问题二：教师的指导与推进注重随机教育，但未能深入挖掘科学价值

[案例二]第二次探索

今天，科学区多了一些空的记录纸和笔。活动开始前，教师对科学区的幼儿提出了新的要求——对气球的飞行方向进行探索并记录。杰杰、嘉嘉、奇奇、程程和宁宁等来到科学区。杰杰以最快的速度给气球打好了气，然后松手，气球像往常一样飞了出去。“是风(当日有风)，我知道了，是风改变了气球的方向，气球沿着风的方向飞的。”杰杰高兴地跳了起来。一旁的教师忙提醒他做记录，他便拿起一张记录表，在上面进行了简单的记录；紧接着他又进行了探索，尝试着怎么让气球飞到自己的正前方。只见他不断尝试改变气球飞的方向，一会儿往上，一会儿往下，尝试多次之后发现把充好气的气球往左边放，气球就会飞到自己的正前方。

程程对气球飞行的方向做了几次探索，在一旁的教师提醒他要做好记录。过了一会儿，程程拿着记录表兴奋地说着：“气球可以往上飞，可以往下飞，可以往右飞，还可以往不同方向飞。”由于只有三个打气筒，宁宁每次只能等其他幼儿打完气后才能打气，在等待的过程中他只能在旁边等着，或者趁其他幼儿不注意抢个打气筒用一下。宁宁又拿到一个气球，尝试着用嘴巴吹了几下没有吹起来，但他发现这个气球上面有一个破洞，突然灵机一动想到了什么，便拿着有破洞的气球到水槽前，把气球套在了水龙头上面，打开水龙头，很快水便从破洞里漏出来。他下意识地躲了一下，不过很快就反应过来，把水龙头关了。之后，他重新打开水龙头，找准了破洞的位置，两手握住气球把气球里面的水往墙上挤，边挤气球边自言自语：“看，我的水气球，很好玩。”

在活动结束的交流分享环节，杰杰、嘉嘉和奇奇分别拿着自己的记录表向大家分享了自己的探索发现。教师分别点评了三个幼儿的记录表。点评完以后，教师发现宁宁并没有分享他自己的探索，于是对宁宁说：“宁宁，我看你往气球里面装水，你有没有什么要跟大家分享的？”宁宁站起来说：“气球可以做水球，还可以喷水。”教师接着宁宁的话：“今天科学区小朋友做了很多的探索，探索了气球的飞行方向，也探索了水和气球的关系。”接着，教师提出了新的要求：“怎么样才能让气球飞得更远？请你们继续探索水和气球的关系。”

第二次探索中，幼儿对探索气球飞行的方向十分感兴趣。教师根据大班幼儿能够用图表、文字、符号等方式进行记录的特点，让幼儿在记录自己探索结果的过程中积累科学经验，这体现了教师良好的专业能力。但是，教师的指导、推进出现了偏差：教师多次提醒幼儿做好探索的记录，因而在分享环节时，教师着重点评了幼儿的记录表，却忽视了对幼儿探索经验的辨别。其中有一个幼儿在探索气球为什么会飞时，认为是风改变了气球飞行的方向。教师只是简单地做了总结，并未辨别幼儿所获得的科学经验是否具有价值，也没有对气球会飞的原因以及影响气球飞行方向的因素做进一步梳理，而是选择了其中一个幼儿的偶发行为作为推进本次活动的策略。

气球是日常生活中常见的一种科学探究材料，可以开展丰富多样的科学探究活动。教师应及时观察并引导幼儿各种有价值的探索行为，促进幼儿经验的迁移和应用，而不是仅仅停留在对幼儿科学经验的总结上。《指南》中提出，成人要善于“支持和鼓励幼儿在探究的过程中积极动手动脑寻找答案或解决问题”，“帮助幼儿不断积累经验，并运用于新的学习活动，形成受益终身的学习态度和能力”。案例中，教师能够支持和鼓励幼儿对于气球的探索，同时对于幼儿的记录行为进行了指导。

教师应注意分辨幼儿在科学探索中所获得的科学经验，并分辨其是否具有教育价值。幼儿在科学探索中所获得的科学经验，并非都是有益的经验，有的甚至是错误的经验，因此教师需要对幼儿的探索经验进行深入分析，引导幼儿通过探究获取有益的科学经验。例如，当幼儿说是风改变了气球的方向时，教师应根据当天的天气情况来分析，并进一步提出问题：“风对于气球的飞行影响是否很大？没风的时候，气球的飞行方向是否也会改变？”引导幼儿通过对比实验条件来获得对气球飞行方向的正确认识。

对于气球为什么会飞，教师并未引导幼儿深入探讨，只是被幼儿的回答“是气体让它飞的”一带而过，有些含糊。其实，这个问题可以延伸出很多活动。教师可以利用气球飞行背后的助推力原理，在科学区中投放新的材料，比如投放小汽车，在小汽车上绑气球，让幼儿在给气球放气的过程中，继续深度感知气球的助推力。

问题三：教师的指导与推进方式单一，不利于幼儿深入探究

[案例三]第三次探索

区域活动开始后，杰杰、嘉嘉、奇奇、程程和宁宁进入科学区。他们先是往气球里装水，说要做水气球，然后用打气筒打气，但都失败了。嘉嘉没有放弃尝试，继续打气，终于把气球撑大了，于是他想给气球打结。尝试多次后，他终于给气球打好了结，然后试着把气球往空中扔，气球一下子就掉到了地上。在他玩的过程中，教师提醒他要做好记录，他便在记录表上做了记录，拿着记录表给教师看了一次。

这时，在水槽区域传来了一阵欢呼声，原来是杰杰、奇奇、宁宁和几个串区的幼儿将气球套在水龙头上，打开水龙头，在水将气球撑得足够大时，把套在水龙头上的气球取下放开。一开始，气球一边转动一边冒水；一会儿之后便不再转动，只冒水。幼儿对这个发现显得极为兴奋，他们嚷着“要大爆发了”。教师一边观察，一边引导幼儿：“哎，水怎么会冒出来呢？”宁宁回答：“我也不知道，很奇妙，很好玩！”说完继续探索。幼儿显得有些亢奋。教师又说：“你们不能光顾着玩，要把结果记录下来，才能和大家一起分享。”

进入科学区的几个幼儿对“水气球”较为感兴趣，但是只有一个幼儿坚持下来，并获得了最终的成功。其他幼儿则在水槽给气球装水时，发现了更好玩的方式，他们在水槽的嬉戏行为引起了教师的关注。在这次探索中，幼儿出现了嬉戏行为，教师在旁观察，并提出了引发幼儿思考的问题“水怎么会冒出来呢”。当幼儿未能回答时，教师的引导便停止了，幼儿对于新问题的探索也止步于此。这说明教师的引导方式十分单一，没有让幼儿自发产生疑问，也就不能引发幼儿的主动探究。刘占兰曾经提出：“幼儿真正的探究和学习是从意识到有问题开始的。幼儿有了疑问和问题，并产生寻求答案的愿望，主动探究才进入了真正的准备状态。教师预想的问题如果不成为幼儿自己的问题，接下来的操作就不是幼儿的主动探究。”[1]

幼儿对一种材料内部特性的探索，需要经历一个比较漫长的理解过程，由操作材料到嬉戏，由嬉戏到获得新发现，由新发现产生新的疑问和问题，从而进入主动探索的状态，调动原有经验和认识，在与客体的相互作用中获得新的经验和认识。教师应对区域活动的价值取向有清晰的认识，区域活动既具有学习性，又具有游戏性，教师应重新审视幼儿在区域活动中的嬉戏行为,给予幼儿足够的探索时间，让幼儿在探索的过程中获得学习与发展。意大利教育家马拉古兹给了我们很大的启示：“我们必须尊重成熟的时间、发展的时间、使用工具和了解工具的时间，以及幼儿能力以全面的、或缓慢的、或丰富的、或明亮的，和以随时变化的形式出现的时间。因为这些时间是文化智慧于生物智慧的一种测量方式。”[2]

总结与反思

从以上三次探索案例中，我们可以看出，教师对活动的推进主要是以幼儿在活动中的偶发性行为为主，指导随机性较强，不利于幼儿的深入探究。教师可以从以下三个方面进行改进。

(一)注意多种学习形式的整合

首先，教师对于科学区的支持、指导和推进策略，不能只是停留于区域活动中，应紧密联系生活及其他教育形式。秦元东和王春燕曾经就集体活动和区域活动的存在状态进行了比较系统的论述，他们认为集体活动和区域活动存在排异、同化、顺应、并存与对话的过程。[3]从上述三次探索来看，所出现的各种教育契机并未能被教师转化为小组探究活动或者集体教育活动，幼儿的学习与发展仍处于并列式的发展状态。其次，教师不能把记录表当成是“科学经验”总结的万能法宝，理所当然地认为幼儿通过记录就能实现知识经验的内化。科学知识经验的内化，需要通过教师丰富幼儿多方面的感性经验，开展多种科学探究活动，让幼儿在科学探究活动中自主操作来实现。教师要能够整合多种教育形式，抓住幼儿学习与发展的各种教育契机，促进幼儿的深度学习与发展。

(二)间接指导：观察并合理参与幼儿活动[4]

上述三次探索中，教师非常注重幼儿对于探索结果的记录，教师的每一次言语指导看似能够根据幼儿的随机行为进行随机教育，实则三个活动之间的联系并不紧密。教师未能及时抓住幼儿学习与发展的盲点和活动价值进行深度挖掘，也未能让幼儿在科学探索中获得深度的学习。这种以教师“说”“伪支持”为主导的区域活动探究，对于幼儿来说，必然是浅层次的学习，因为“最好的深度学习是幼儿没有外界干扰的自主、专注学习”[5]。幼儿在科学区自由探索，不仅能够在不断的试误过程中获得新的知识，促进自身新旧知识经验体系的融合，而且能够培养自身解决问题的能力和创新精神。所以教师在指导幼儿进行科学探究活动时，应给予幼儿足够的自由探索时间，敏锐觉察幼儿在科学学习中获得的科学经验，并进行辨别与分析，促进幼儿持续、深入的探究。这是教师在新的区域活动理念下应该具备的专业素养。

(三)提升对幼儿区域活动中深度学习的指导能力

目前学前教育界对于深度学习理论的研究还处于起步阶段，大部分幼儿园对深度学习的理念存在认识上的盲区，对幼儿在区域活动中深度学习的指导往往局限于以往的经验。教师应该不断更新区域活动的理念，掌握深度学习理论的知识内涵和幼儿深度学习的特征，为幼儿提供生成性的、探究性的真实情境，同时转变区域活动中的直接指导策略。