利用高考英语阅读语篇培养高中学生的写作能力

文/ 周建林

高考阅读理解语篇

我国高考英语试题中的阅读理解语篇大多选自英语国家的纸质书报或有影响力的网站（网页）。这些语篇具有以下几个显著特点：一是内容新、题材广，多为读者喜闻乐见的新闻时事，包括新闻事件，新闻人物，科学新发现、新进展以及新技术在日常生活中的应用等；二是语言质量高，多是出自著名媒体撰稿人之手，改编者也是英语功底深厚的中国高校英语专家；三是语篇类型（以下简称“语类”）丰富，有新闻类、广告类、说明类、议论类、故事类、建议类和指令类等。

利用高考阅读理解语篇培养写作能力的优势

利用高考英语阅读语篇培养学生的英语写作能力具有几个优势：第一，丰富的语类有利于培养学生的语类意识并把握现实生活中各类语篇的特点；第二，接触大量的真实语篇有利于学生归纳各种段落的展开模式，如开头段常常通过与文章主题相关的人或事引出主题，并激发读者阅读兴趣；第三，通过学习真实的语篇，学生可以了解词汇和语法在语篇写作中的功能和用法，如在“因—果模式（cause—effect pattern）”中会出现一些特定 的 词 汇， 像 concern、dif fi culty、dilemma、drawback、hamper、hinder/hindrance、obstacle、problem、snag等， 而 answer、consequence、effect、outcome、result、solution、solve 和resolve等则会出现在“问题—解决模式（problem—solution pattern）”的语篇或语段中（McCarthy，1991）。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）对必修课程、选择性必修课程和选修课程（提高类）中的表达性技能提出了语言技能内容要求，例如“根据表达目的选择适当的语篇类型”“根据表达的需要，设计合理的语篇结构”“根据需要创建出不同形式的语篇”等（中华人民共和国教育部，2018）。因此，利用高考阅读语篇培养学生的语篇类型和语篇结构意识，提高语篇写作水平符合《课标》的要求。

高考语篇教学利用实例

1. 叙事语篇

本例采用的是2017年下半年浙江省普通高中英语学业水平考试试题第二部分阅读理解A篇（见附文一）。

（1）语篇分析

语类：通过快速扫读文章即可发现，这篇短文属于叙事语类文本。判断的依据是：① 反复出现的人称代词I / me和物主代词my；② 反复出现的过去时态的谓语动词；③ 文章先后出现的几个主要人物（Mrs. Stanley、my father和Edna）；④ 有明显的时间变迁（When I was in fourth grade... ；I live in the city now, ...）。

主题（意义）：末段有一句“Community isn’t so much a place as it is a state of mind（社区与其说是一个地方，不如说是一种心理感觉）.”Oxford Advanced Learner’s Dictionary (9th Edition) 对community作了如下解释：The feeling of sharing things and belonging to a group in the place where you live.

关键词（主题词）：community、paperboy、customer。

语类特征：① 第一人称；② 过去 时 态（did、would do、had done、was doing）；③ 直接引语、间接引语；④ 时间顺序：倒叙（four years before...）。

语篇结构：有显著的时间标志（When I was in fourth grade...；After a while...； fi nally...；for several years...；Four years before...；Now...；I live in the city now...）。

语篇模式（discourse pattern）：叙事—说理模式。

（2）课堂教学目标

① 通过阅读判断本文的语类，并说出该语类的特征（判断依据）。

② 引导学生发现叙述类文本的叙述者角度（第一人称）、动词时态（过去时态为主）、叙事顺序（事件先后顺序、倒叙）、人物思想和言语的表达方式（直接或间接引语）、写作方式（对比、叙事、说理）。

③ 模仿本文的基本语类特征，试写一篇关于自己亲身经历的叙事文。

（3）课堂读写活动设计

① 教师告知学生这节课的教学目标。学生只有明确了学习任务和要求，才有可能更好地聚焦任务，高效率地完成学习。（1—2分钟）

② 教师让学生通读全文，要求理解该语篇的主旨大意（main idea）和 主 题 意 义（thematic meaning）。教师可以让学生在读后用一句话来概括全文大意，即回答：“What’s the main idea of the passage?”教师还可以要求学生用一个名词或名词短语来回答“What is the passage about?”这个关于话题 / 主题的问题。教师还可以要求学生找出这个语篇中的key words（community、paperboy 和 customer）和故事中的人物（I、my father、Mrs.Stanley和Edna）以及他们之间的关系。这个环节的目的是让学生理解语篇的大意并把握语篇的主题。（5分钟）

③ 教师让学生再次快读全文，说出本文属于什么语类（故事或叙事文），并说出判断的依据是什么（反复出现的人称代词I / me和物主代词my；反复出现的过去时态谓语动词；事件的时间顺序，还有人物、事件；有明显的时间变迁）。（1—2分钟）

④ 教师让学生找出叙事文的其他特点：叙事者视角、人物思想和言语的表达方式、整个语篇的模式（叙事+议论）、叙事与议论这两部分的关系。（5分钟）

⑤ 教师让学生找出自己认为重要或有用的语言（词汇与语法结构），作为后面写作任务的参考或作为平时的语言积累。（1—2分钟）

⑥ 教师布置课堂写作任务：模仿本文的基本语类特征，试写一篇关于自己亲身经历的叙事文。在此过程中，教师要指导学生如何构思作文：首先要想好语篇主题，即通过对一件事的叙述来表达自己怎样的观点或态度；然后构思语篇的结构模式，即先写什么，后写什么；最后决定采用哪些写作方法（如叙述、修辞手法、语言和思想的引述、评价/议论）来实现整体的写作目的。（2分钟）

⑦ 教师让学生独立思考并尝试写作。（15分钟）

⑧ 教师让学生在小组内交流并讨论各自的作文初稿，发现优点和不足。（5分钟）

⑨ 教师通过投影呈现1—2位学生的短文，跟其他学生一起作简要点评。（2分钟）

2. 事实类语篇

本例采用的是2018年下半年浙江省普通高中英语学业水平考试试题第二部分阅读理解B篇（见附文二）。

（1）语篇分析

这篇短文的写作目的是要告知读者美国中小学暑假的起源，属于事实类语篇。但是，文章最后一段的内容是两种关于暑假的观点。因此，这篇文章不是只有单纯的一种语类。

文章从本月的暑假切入，引出话题——暑假的来历，并分别从美国内战前和19世纪40年代两个时期来进行说明，这两段的时态以一般过去时为主。第三段介绍了两种观点，时态以一般现在时为主。作者采用了时间主位（before the Civil War和in the 1840s） 以 及 对 比（Some experts say...和 Others insist...）两种主要的语篇衔接手段。

（2）课堂教学目标

① 通过阅读语篇，判断该语篇的语类模式（两种语类A+B）。

② 发现语篇的主要衔接手段：时间主位、对比。

③ 发现语篇的时态特点：第一、二段为过去时，第三段为现在时。

④ 发现第一段引出主题的方式：“... But... ”。

⑤ 发现第三段的语篇结构模式：总分结构（general—speci fi c pattern）。

⑥ 发现同一概念（summer vacation）的不同表达：summer break、the lazy days of childhood。

（3）课堂读写活动设计

① 教师告知学生本节课的教学目标。（1—2分钟）

② 教师带领学生进行第一次阅读，学生完成阅读后回答下列问题：“What’s the passage about?” “What’s the main idea of the passage?” “What’s the main idea of each paragraph?”（5 分钟）

③ 教师带领学生进行第二次阅读，让学生再读全文，说出本文属于什么语类，并给出判断的依据（如时态、段落主题句、衔接手段、语篇模式）。

（2分钟）

④ 教师引导学生分析第一段是如何引出文章主题的。（1分钟）

⑤ 教师引导学生分析文章第一、二段是通过什么方式来解释暑假的来历的（时间主位；作者陈述客观事实）。（2—3分钟）

⑥ 教师引导学生分析第三段的结构（主题句和支持句；支持句部分是并列对比式）；判断第三段与第一、二段的关系（前两段陈述客观事实，最后一段是引述两种观点，是对客观事实的反映）。（2—3分钟）

⑦ 教师要求学生仿写第三段。第一、二段属于事实性的语篇，需要以事实为依据，让学生在课堂上完成不太现实。于是，教师提供两个话题供学生选择：a. Teachers have different opinions about students using mobile phones at school. b. Parents’ attitudes towards their kids’ homework vary.（15分钟）

⑧ 教师让学生小组内交流讨论各自的作文初稿，发现优点和不足。（5分钟）

⑨ 教师通过投影呈现2—3位学生的短文，跟学生一起作简要点评。（2—3分钟）

结语

高考英语阅读语篇通常被用来检测新高三学生的阅读理解能力，其教学价值远远没有得到充分开发和利用。学生语言能力的实质是语 篇 能 力（discourse competence）（McCarthy，2004）， 即 对 语 篇 的全面、准确的理解能力与合乎英语语篇模式和结构的书面表达能力。语篇能力包括基于语言知识的语言能力（language competence）和交际能力（communicative performance），主要指根据不同的读者对象选择不同的语言来达到最佳表达效果。高考英语阅读语篇来自英语国家规范的英语媒体，包含丰富的英语学习资源。因此，教师选用高考英语试题的阅读语篇进行教学，可以在课堂上发挥学生的学习主体作用，培养他们的语篇意识和语篇能力。

附文一：

When I was in fourth grade, I worked part-time as a paperboy. Mrs. Stanley was one of my customers. She’d watch me coming down her street, and by the time I’d biked up to her doorstep, there’d be a cold drink waiting. I’d sit and drink while she talked.

Mrs. Stanley talked mostly about her dead husband. “Mr. Stanley and I went shopping this morning,” she’d say. The fi rst time she said that, soda (汽水) went up my nose.

I told my father how Mrs. Stanley talked as if Mr. Stanley were still alive. Dad said she was probably lonely, and that I ought to sit and listen and nod my head and smile, and maybe she’d work it out of her system. So that’s what I did, and it turned out Dad was right. After a while she seemed content to leave her husband over at the cemetery (墓地).

I fi nally quit delivering newspapers and didn’t see Mrs. Stanley for several years. Then we crossed paths at a church fund-raiser(募捐活动 ). She was spooning mashed potatoes and looking happy. Four years before, she’d had to offer her paperboy a drink to have someone to talk with. Now she had friends. Her husband was gone, but life went on.

I live in the city now, and my paperboy is a lady named Edna with three kids. She asks me how I’m doing. When I don’t say “ fi ne,”she sticks around to hear my problems. She’s lived in the city most of her life, but she knows about community. Community isn’t so much a place as it is a state of mind. You fi nd it whenever people ask how you’re doing because they care, and not because they’re getting paid to do so. Sometimes it’s good to just smile, nod your head and listen.

附文二：

This month millions of American kids can forget about classroom bells and set off for grandparents’ houses, sleep-away camps and lifeguard stands. But summer vacation hasn’t always been a birthright of U.S. schoolchildren. Before the Civil War, schools operated on one of two calendars (日历), neither of which included a summer vacation. Rural (农村的) schooling was divided into summer and winter terms, leaving kids free to help with the farm work in the spring planting and fall harvest seasons. Urban students, meanwhile, regularly had as many as 48 weeks of study a year, with one break per quarter.

In the 1840s, however, educational reformers like Horace Mann moved to combine the two calendars out of concern that rural schooling was not enough and that overusing of young minds could lead to nervous disorders. Summer appeared as the obvious time for a break: it offered a rest for teachers, fi t in the farming calendar and reduced doctors’ concern that packing students into hot classrooms would promote the spread of disease.

But people’s opinion about the modern U.S. school year, which averages 180 days, is still divided. Some experts say its pleasant but lazy summer break, which took hold in the early 20th century, is one of the reasons math skills and graduation rates of U.S. high schoolers ranked well below average in two international education reports published in 2007. Others insist that with children under increasing pressure to devote their downtime to internships (实习 ) or study, there’s still room for an institution that protects the lazy days of childhood.