整体阅读，读写并重，发展学生英语学科核心素养——例谈高考真题在高三英语教学中的有效融合

文/ 邢文骏

引言

目前，高三英语课堂教学普遍以词汇、语法和模拟题为主要的教学内容，不少教师把高考题作为课后练习，在课堂上进行分析和讲解。但讲解也只是“就题论题”，不能引导学生关注高考题背后的能力要求和考查指向，而且教师将阅读与写作教学分离的问题尤为突出。教师在阅读课中缺少对阅读文本中有利于提高学生写作能力的话题、体裁、篇章结构、句型、词汇、思想观点等写作信息的挖掘，未能有效利用阅读文本引导学生逐步感悟和积累相关信息。同时，学生在写作中缺乏过程性指导，写作训练一般都独立进行，缺少对写作支架的搭建（董越君，2016）。

高考真题是高考命题专家面向各省市乃至全国范围的高三学生，以为高等院校选拔优秀人才和促进高中教学为目的，命制客观、公正、严谨的题目。高考真题有着其他类型的考试题所不具有的权威性和代表性。因此，教师应充分利用与单元主题相似的高考文本，帮助学生理解单元主题、词汇特点及语言结构，并将高考文本作为写作素材，以读写结合的方式，有针对性地对学生进行多层次、多维度的写作训练（章玉芳，2015）。

鉴于此，教师可以更好地将高考真题融入日常教学。这不仅能提高学生的应试能力和水平，更能提高学生的综合语言运用能力，发展英语学科核心素养。

实施原则及教学案例

1. 依据主题，精选和分类高考真题

语篇是语言学习的主要载体。教师在选择语篇时，应注意长短适中、由易到难，尽量涵盖实际生活中各种类型的语篇。同时，教师还需要考虑该语篇在促进学生思维、体现文化差异、形成正确价值观等方面的积极意义，使学生能够接触到真实、多样的语篇材料和语篇形式（中华人民共和国教育部，2018）。

高考英语江苏卷主要由六大部分组成，即听力题、单项填空题、完形填空题、阅读理解题、任务型阅读题和书面表达题。这些题目都是绝佳的多模态语篇素材，而完形填空题和阅读理解题以及任务型阅读题则是极好的阅读文本，其中谈论的故事或人物、社会现象或问题、科学研究和发现充满了时代感和教育价值，文本也非常适合作为高中，尤其是高三学生的阅读材料。此外，教师不仅要收集和研究历年高考试题，也要将这些语篇或文本依照主题进行分类，从而让高考真题对高三英语教学发挥更好的反拨作用。

笔者将2000年至2018年高考英语江苏卷进行收集，并按照人与自然、人与社会和人与自我三大主题语境来分类，并将人与自然类细分为地理地质类、生物和生命科学类、环境保护类、自然科学研究成果类等；将人与社会类细分为不同民族文化习俗类、社会热点问题类、良好人际关系与社会交往类、经济学类、心理学类等；将人与自我类细分为自我认知类，个人、家庭、社区及学校生活经历类，生命的意义和价值类等。因为教材也是按照特定主题或话题来编写的，所以这种分类可以很好地帮助教师将相应的高考阅读文章融入教材的单元主题复习教学中。

例如，在复习《牛津高中英语》模块七 Unit 1“Living with technology”时，教师可将2015年高考英语江苏卷阅读理解B篇作为课堂阅读材料。该篇阅读材料谈论的是对电子产品回收利用的必要性、好处以及方式，很好地契合了本单元探讨现代科技，特别是电视、广播、手机等电子产品的主题。教师可带领学生阅读该文本，研究重难点词汇，分析长难句，寻找段落主题句，并概括文章主题和结构层次。这不仅能很好地升华本单元的知识复习，让学生感受到教材知识在高考中呈现的方式；同时，也让学生在分析高考文本的过程中，提升了阅读能力和思维层次。

将高考文本与《牛津高中英语》教材单元主题结合的案例很多，下表是教材前八个模块中部分单元主题与高考语篇相匹配的情况。

2. 注重阅读，整体式阅读高考真题

目前高考命题强调以“能力立意”，更加重视考查学生思维的过程。因此，教师在读写教学中应重视改进理念，由以往的“为学而教”“学重于思”转向“为思而教”“学思并重”。整体式阅读教学不仅注重学生英语知识水平的提高，而且更加强调学生思维能力的发展（刘欣，2016）。

《牛津高中英语》教材部分单元主题与高考语篇相匹配的情况

在整体式阅读教学的框架下，教师可分三个阶段讲解阅读材料。第一阶段，学生围绕课文内容自己提问，问题可包括对词汇和重难点句子的理解，教师的解答过程会使学生正确理解阅读材料中的语言表层意思；第二阶段，教师提出学生在每段中需要思考的问题，关注容易出现歧义或具有深层含意的部分，以促成学生对文章内容的进一步理解，并培养学生的解释性阅读能力；第三阶段，教师围绕阅读主题组织学生进行讨论，充分鼓励学生提出质疑和新的观点，强化学生的批判性思维能力。例如，在复习《牛津高中英语》模块五 Unit 2“The environment”时，教师可利用2016年高考英语江苏卷阅读理解C篇的材料，采用整体式阅读教学模式。具体教学步骤如下：

第一步，学生阅读并完成题目后，教师让学生就文本中较难的词汇和句子进行提问。学生提出的问题包括对第四段中“despite evidence”和第五段中“divided communities”两处词汇的理解以及对第一段中两句话的翻译。

针对词汇层面的问题，教师让学生在独立查阅词典后，结合上下文，在小组交流讨论后给出解释。学生给出了“despite”在这里的词义，即“do something although you are not intended or willing to do”。而学生对“divided communities”的理解是“communities where people disagree with each other or form groups with opposing views”。教师问学生为什么这样理解“divided communities”，学生表示：首先从“divide”的基本词义推演出“divided”的词义，再结合上文中的“civil con fl ict”“poor countries”等关键信息，则可理解“divided communities”的意思。

学生在句子层面的问题集中在对第一段中两句话内容的翻译上，该段内容为：El Nino, a Spanish term for“the Christ child”, was named by South American fi sherman who noticed that the global weather pattern, which happens every two to seven years, reduced the amount of fishes caught around Christmas. El Nino sees warm water,collected over several years in the western Paci fi c, fl ow back eastwards when winds that normally blow westwards weaken,or sometimes the other way round. 针对句子层面的问题，教师先请学生进行互助，尝试理解和翻译。随后，学生在教师的帮助下，找出这两句话的主干部分和句中各个成分之间的关系。在第一句中，“El Nino was named by South American fi sherman”是主句，who与which引导的定语从句分别修饰了“ fi sherman”和“weather pattern”，that引导的宾语从句的主干部分为“the global weather pattern reduced the amount of fishes caught around Christmas”。在第二句中，“El Nino sees warm water... flow back eastwards”是主句，when引导时间状 语 修 饰 动 词“ fl ow eastwards”，“collected”作为定语修饰“warm water”。最后，教师邀请两位同学将这两句话翻译成中文。

第二步，教师让学生再次细读全文，并要求学生概括全文五个自然段的结构层次及大意。学生分析和概述的文本结构层次及大意如下：

Para. 1: What is El Nino? (Some basic information about El Nino.)

Para. 2—3: Rich countries’ gains are greater than their losses from Nino’s powerful effects.

Para. 4—5: Poor countries should spend money more on risk-reduction than on reconstruction by improving their infrastructure.

第三步，教师针对文本所反映的主题，即厄尔尼诺现象对贫困国家的破坏性影响及其原因，以及改善贫困国家的基础设施对于降低自然灾害影响的意义，让学生讨论“Risk-reduction or reconstruction, which is a better choice?”这个话题。

通过以上三个教学步骤，教师将字面阅读（literal reading）、解释性阅读（interpretive reading）和批判性阅读（critical reading）三个阅读层次有序结合起来，把对阅读高考文本从简单的归纳原文信息变为提炼文章背后的深层含意，重视抽象语言的阐释和表层信息的深度挖掘及语义转换。在这一过程中，教师引导学生通过积极、主动的思考以及与文本的互动来进行深层次阅读，不仅提高了学生的英语水平，也发展和培养了学生的思维能力，为读后续写作好了铺垫。

3. 落实写作，多角度运用高考真题

《课标》要求学生能够运用语篇衔接手段，提高表达的连贯性；根据表达意图和受众特点，有意识地选择和运用语言；根据表达的需要，设计合理的语篇结构等（中华人民共和国教育部，2018）。而书面表达的评分标准也指出，优秀的英语书面表达应具备内容完整、语言规范、语篇连贯、条理清晰、词数适当等特点。因此，教师需要在平时的教学中为学生提供可理解的阅读材料，使学生通过阅读相关材料为写作打好扎实的基础（戴建敏，2008）。毫无疑问，高考文本在话题、语言和语篇结构等层面上为高三英语写作教学提供了材料和样板。

例如，在复习《牛津高中英语》模块一 Unit 1 “School life”的过程中，教师可利用一节课的时间对与该话题相关的2009年高考英语江苏卷完形填空题进行阅读和续写结合的教学。该篇文本所谈的话题是人们对社区服务活动成为高中必修学分这件事的认识和态度。其中，支持者认为，这项举措能让学生走出以自我为中心的人生观，意识到他人的需要，同时又能学到与现实生活密切相关的技能，如团队合作意识、解决问题的能力和责任心，从而为未来的职业发展作好准备；反对者则认为，学生在学校就是要学习文化知识的，参加社区服务太耗时，此外，强制高中生无偿劳动是违反法律的。该文本体裁是典型的议论文，话题贴近学生的生活实际。此外，该文本语言丰富流畅，结构清晰严谨，所以非常适合作为高三学生英语写作的范本。在学生阅读并完成题目后，教师可设计以下三个教学步骤：

（1）让学生分别找出文中的主题句、作者态度的呈现句、支持者提出的论据和反对者提出的论据。例如，作者态度呈现句有：

In my view, service learning is a great way to contribute to the community,learn new skills, and explore different careers. However, I don’t believe you should force people to help others—the desire to help must come from the heart.

找到这些句子后，教师带领学生分析其语言特点、句际关系，帮助学生了解英语句子的特点。

（2）让学生找出文本中段与段、观点与观点之间起衔接和过渡功能的词与句。例如：

过渡词： fi rst、second、in my view。

过渡句：While there are many bene fi ts,opponents point out problems with the new requirement.

紧接着教师让学生小组合作给出更多的语篇连接词和过渡句式，将学生所给内容进行分类和补充，使学生进一步理解语篇的连贯性和流畅性。

并列关系：in addition、what’s more、furthermore、for one thing、for another thing。

转折关系：however、whereas、while。

对 比 关 系：on the one hand、on the other hand、on the contrary、in contrast。

（3）让学生关注文本结尾处，提出以下问题：

As the author put it, “Choice encourages both freedom and responsibility, and as young adults, we must learn to handle both wisely.” As for service requiring, what is your choice?

教师以此问题作为情境和话题，请学生写一篇作文进行回应，并要求结合课堂所学，模仿该文本的结构和语言。学生的作文可在课堂上以同伴互评、教师点评和自主完善的方式进行评价。

关于利用高考真题实施读写结合教学的几点建议

1. 材料选用的主题性、可续写性、示范性

合适的阅读文本是展开写作的有效保障，除了提供信息外，合适的阅读文本能给学生提供语言范本，供学生学习、借鉴、模仿，从而获得语言知识、技能和相应的语言训练（崔刚，2013）。为达到顺利续写的目的，教师选取文章时除了要考虑趣味性和可续写性，同时也要考虑到体裁、难度、长度以及内容的适切性。教学实践证明，结合高中英语写作教学目标和要求，200—400词的阅读文本更适合进行课堂阅读续写训练（邓少美，2016）。

高考真题具有权威性和代表性，但教师在挑选课堂读写课的阅读材料时，仍然要依据学生的学情和读写课的要求，选取的文章应尽可能地与教材的单元复习主题紧密相关，选取的文本或语篇应当是学生比较感兴趣的、具有趣味性或普遍性特征的文本，符合高中学生的认知水平。文本的话题要具有可续写性，即学生愿意写，也有话可写。此外，文本本身的语言和结构要能为学生的写作提供借鉴和示范，与写作任务有较高的匹配度。

2. 阅读的整体性、多层次性

在使用高考真题文本，特别是使用作为读写课材料的高考文本时，教师应当通过整体性和多层次的阅读活动，引导学生感悟英语语言特征，挖掘文章深层信息，体会作者的谋篇布局方式及情感态度等，让学生在与文本互动的过程中，由被动阅读转为主动深入阅读，以培养学生的批判性和创新性等思维品质。

3. 落实写作，以写提升综合语言运用能力

语言学习的过程为“输入—内化—输出”的过程。在学生阅读和感悟文本后，教师可以设计一种或几种与阅读文本材料相关的写作任务来帮助学生进行语言输出，提高写作能力（董越君，2016）。Swain（转引自林舒迪，2016）的输出假设在承认语言输入必要性的基础上，提出了可理解语言输出同样是语言习得发生的重要前提。因此，教师在利用高考真题开展读写课堂教学时，要重视写作环节，充分利用高考文本材料，以阅读环节挖掘的内容为基础，激发学生表达的欲望，梳理写作环节的关键点，搭建必要的写作支架，让学生在语言运用中夯实知识，掌握技能，提升综合语言运用能力。

结语

鉴于高考真题对于高三教学具有重要的意义，教师可以通过精选高考文本，以读写结合的教学模式将高考题融入高三英语教学。对于高考真题的选择要本着主题性、可续写性等原则，力求将阅读材料与教材和学生实际相结合。教师对于材料的处理，要坚持学思并重、读写并重。在阅读环节，教师要通过整体式阅读，引导学生关注语篇知识，培养高阶思维能力，为写作输出打好基础。在写作环节，教师要通过设计与文本话题紧密相关的情境任务和多种评价方式来提升学生的写作能力。