初中物理课堂有效提问的现状与对策

2019-03-05 11:06
物理之友 2019年2期
关键词:电阻思维设计

(福建省厦门市音乐学校,福建 厦门362000)

教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动,[1]提问是一种重要的教学手段,有效的提问不仅能及时获取反馈信息,而且可以调动学生的积极性,点燃学生的思维火花。

1 初中物理课堂提问的现状

1.1 提问方式单一,学生参与度不高

有些教师整个课堂都是对全班统一提问,这样看似学生回答得不错,实质上永远是成绩较好的学生首先喊出答案,反应稍慢的学生在整个课上并没有通过自己的思考得出答案,因为他们还在思考时,答案就已经被公布了。这样统一性的提问,只照顾到了成绩好的学生,不利于教师得到更多的真实反馈。另外,有些教师喜欢以点学号等形式轮流点名回答,每个问题难度不一样,有可能某个难题就轮到学困生回答,或者非常简单的题目要成绩突出的学生回答,这样不管问题难度,不管学生的个体差异,也难以提高学生的积极性,不利于学困生自信心的建立。

1.2 问题难度太小,缺乏思维深度

有些教师整堂都在提问,但是细细一听,所有的问题都没有思维深度,比如说像“我们刚才讲了重力,是不是?”“浮力的方向是竖直向上,对不对?”这一类把普通的师生对话混淆为课堂提问,实质是一种假提问。另外,还有一种提问,比如,刚刚学完杠杆平衡的公式,就提问学生,要求复述公式的内容,或者在复习课的时候,反复提问识记性的基本知识点,根据心理学理论,人的短时记忆是较强的,但是遗忘较快,所以这一类的提问,即使学生回答出来了,也是收效甚微。

1.3 问题难度太大,缺乏层次

有些教师为了避免提出的问题过于简单,会提出一些难度较大的问题,但是这么难的问题抛出后,全班无人能答,最后只能又变成教师的自问自答,其主要原因是教师对学情分析不够准确,初中生的抽象思维能力还相对较弱,语言表达也相对较弱,特别是用语言描述物理过程的能力较弱。教师如果没有把握这个学情,提出大大超出初中生能力范围的问题,也得不到应有的效果。

1.4 问题设计偏离主题,缺乏目标

有些教师问题设计游离课堂教学主题,提出的问题看似和课堂主题有关,实际上可有可无,有些问题对于课堂教学没有实质性的作用,这一类的问题甚至会把学生的思维带到其他主题,使学生不明白这堂课的目标和重点。

2 物理课堂有效提问的策略

2.1 提问方式应有多样性,因材施问

课堂中要调动学生的积极性,让每一个学生都参与到教学中,提问的方式就不能单一,不能只针对小部分学生群体。教师的提问方式应有多样性,对于某些简单的现象、概念以及规律,教师可以采取全班集体提问的方式;[2]对于某些开放性、探究性问题,教师可以采取分组讨论,再由各组派代表进行汇报;对于某些有一定思维容量的问题,教师可以根据题目的难度,选择与其知识水平相近的学生进行点名回答,所选的学生最好是“跳一跳能摘到桃子”的这一类学生,鼓励学生通过独立思考得出答案,这样可以很好地激发学生的积极性和求知欲。

另外,教师还可以根据学生的解答采取反问,培养学生逆向思维,使学生看问题的角度更加全面;可以对学生的答案进行追问:你是怎么想的?使学生把思维过程“可视化”,在碰撞出思想火花的同时还能使学生的表述能力得到很大的提升;可以采取比较式提问,让学生在众多答案中进行比较、辨析,学生在这一过程中一定可以更加清晰地认识到问题的本质。这样的提问方式是因材施问,因需施问,以学生为学习的主体,让更多的学生参与到课堂的问答中,从而提高课堂教学的有效性。

2.2 问题设计应围绕教学目标,具有针对性

任何的教学手段、教学设计都是服务于教学目标的,课堂中问题的设计也不例外。有效的问题应该围绕教学目标、紧扣教学主题进行设计,问题的分析和问题的解决本身就是学生学习的内容。问题一个一个解决,那么这一堂课的重点就突出了,难点就突破了。如果漫无目的地设计问题,没有针对性,无效的问题甚至可能把这堂课“本末倒置”,使学生把握不了重点知识。

如在电学的复习课中,一位教师以甲灯“220V 100W”与乙灯“220V 40W”创设对比情境,设计一系列问题,引导学生思考讨论:(1) 这两盏灯谁的电阻大?(2) 将二者分别接入220V电路中,谁更亮?(3) 将二者串联到同一电路,谁更亮?(4) 将二者并联进同一电路,谁更亮?(5) 如果实际电压是200V,甲灯的额定功率和实际功率分别是多少?

这样设计问题,教学目标明确,思路开阔,而且抓住了关键,也提升了学生的理解能力和分析、解决问题的能力。

2.3 问题应有一定的思维容量

根据问题思维容量的不同,可以将问题大致分为4类:(1) 判断性问题,即判断“对不对”“是不是”“向左还是向右”之类的二选一的问题;(2) 陈述性问题,即回答“是什么”的问题,例如回答“密度的公式是什么”“浮力的大小与什么因素有关”,属于简单识记性的问题;(3) 论证性问题,即分析“为什么是这样”,例如“为什么拉力会等于摩擦力”;(4) 开放性问题,此类问题没有固定的答案,学生要进行发散思维,只要论述有科学依据都可以。[1]

在课堂教学中,“判断性问题”不提倡采用太多,因为此类问题有的过于简单,就算稍难一点的题目,学生的回答也具有一定的猜测性,即使学生回答正确也不代表学生理解了这一知识点。“陈述性问题”也不宜采用过多,因为这一类问题只要记住该知识点就能回答出来,建议教师在问这一类问题时,以点名的方式让基础不牢固的同学来回答。

“论证性问题”需要知识的迁移与灵活应用,很多教师为了节省时间,遇到论证性问题都由教师来自问自答,这样不利于学生思维习惯的养成。因此课堂上建议教师多利用论证性问题,例如,在探究影响滑动摩擦力的因素的实验中,教师可以提问:为什么在这个实验中,拉力会等于摩擦力?如果拉力加大,此时拉力的示数还等于摩擦力吗?为什么?这一类的问题思维容量较大,要结合二力平衡的知识,应给予学生充分的思考时间,鼓励学生讲出自己的见解。再者“论证性问题”通常是跟随在“判断性问题”的后面,例如:甲和乙谁受到的浮力大?为什么甲受到的浮力更大?你的依据是什么?这样以追问的方式提出论证性问题,更能在这一问一答中碰撞出思维的火花。“开放性问题”在实验探究教学中应用很广,此类问题有利于培养学生的创新意识。

2.4 提问过程应有层次性

针对一个具体的教学内容,提问应该由浅入深,由简到繁,层层递进。将难度很大的问题,层层分解,逐个突破,形成系统。这样既提升了学生的自信心,又突破了难点,一系列难度得当的问题的设计,还极具启发性,使课堂提问更加有效,以下用一个例题予以说明。

图1是某同学探究电流与电阻的关系的实验电路。已知电源电压恒为4.5V,滑动变阻器规格为“20Ω,1A”,可选择的定值电阻的阻值为5Ω、10Ω、15Ω、20Ω、25Ω、30Ω。

该同学控制定值电阻两端电压为2V不变,以上6个定值电阻中,他不能选用什么定值电阻?

图1

对于这个较难问题的突破,笔者采用了如图2所示的教学流程。设定值电阻为R1,滑动变阻器接入电路的电阻为R2。

图2

通过设计“子问题”,降低问题的难度,引导学生先求电压之比,再求电阻之比,再引导学生思考:R2的最大值为20Ω,R1的最大值为多少?最终得出R1的最大值是16Ω的结论。由易到难,学生积极思考,一步一个台阶走向终点,最终达到了教学目标。

一名优秀的教师不一定是出色的演说家,但一定是循循善诱的引导者。在教学中,运用有效提问策略,围绕教学目标,关注学生思维参与程度,采取多种提问方式,设计难度得当、具有启发性的问题,切实构建起以培养学生思维品质为核心的物理课堂提问框架,这正是课堂有效提问的价值所在。

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