中国传统教师文化的特点与意蕴

蒋纯焦

(华东师范大学教育学部教育学系，上海 2000062)

教师在人类社会的发展中担负着培养新人、普及文化、传承文明的重要角色。任何一个国家的富强、任何一个民族的兴旺，都离不开教师的辛勤劳动。自古以来，许多大思想家都非常重视培养年轻一代，甘为人梯，古希腊有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等，古代中国有孔子、孟子、荀子等。但中西教育文化又有非常大的不同，西方教育学(pedagogy)一词，源于希腊语教仆(pedagogue)，专指照料年幼男孩的奴隶。中国未有“教育学”之说，早期的教育活动多是由部落首领任命相应的职官，对民众实施礼乐教化，构建人伦规范，维护社会秩序。《说文解字》释“教”为“上所施，下所效也”，即说明教育活动是自上而下推行。因此，中国文化中，教师是从社会上层获得身份的来源与认同，有很强的道义责任与使命担当，不像西方社会教师直接来源于基层社会，是某一类人谋求生活所需的职业身份中的一种。这也可以从teacher一词得到印证，此词的字面翻译应是“教员”，其构词法与driver(驾驶员)、waiter(服务员)、worker(工人)、writer(作家)无异，强调的是人的职业身份。显然，“教员”虽然符合英语teacher的本意，但与中国尊师重教的文化传统相抵触，不能充分表达中国文化中“师”的特定内涵，因此被“教师”取代了。①章小谦：《传承与嫁接：中国教育基本概念从传统到现代的转换》，江西人民出版社2004年版，第123页。

而且，相比较而言，中国古代思想家们从事教育活动的传统远比西方深厚悠久，这以儒家最为突出。张岱年认为，儒家以道德为最高价值，在政治上提倡德治，“主要是因为儒家都是教育家，儒家哲学是教育家的哲学”。张岱年：《儒家哲学是教育家的哲学》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1989年第1期，第13-14页。历代鸿儒硕彦，大多做过教师，且乐于为师，留下大量有关教师的论述，形成了具有中国特色的传统教师文化。今天，中国教育事业和教育理论面临全球化与本土化的双重追求，要发展中国特色、世界水平的现代教育，需要涌现一大批切合国情民情的有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心的四有好老师。因此，探讨中国传统教师文化的特点及其意蕴，吸收传统养料就显得非常必要。

一、教师本体：师道重于师术

“师道”是中国传统教师文化的核心，堪称古代的教师本体论。据萧承慎考证，“师道”一词出于汉代，萧承慎：《教学法三讲》附文《师道征故》，福建教育出版社2009年版，第1-2页，第6页。最早见于《汉书·匡衡传》，太子太傅萧望之向汉宣帝奏报：“衡经学精习，说有师道，可观览。”再见于《后汉书·桓荣传》，光武帝刘秀拜桓荣为太子少傅，桓荣上疏辞谢说：“臣师道已尽，皆在太子。”前者讲匡衡学有师承，说本师授，阐释精当；后者讲桓荣对太子的培养已尽为师之责，且太子已通经明义，不想再受官职。萧承慎进一步将师道分“为师”“尊师”“求师”三个方面。萧承慎：《教学法三讲》附文《师道征故》，福建教育出版社2009年版，第1-2页，第6页。就教师本体论而言，师道的核心就是为师之道，即什么样的人可以做教师？如何做教师？要回答这两个问题，必须追溯教师的起源。

历来学者对教师何以称“师”说法不一。俞正燮、刘师培等人认为“师”出于乐官， 最早的教师是由乐官兼任。杨宽：《古史新探》，上海人民出版社2016年版，第216页，第217-219页。杨宽则认为“师”起源于军官。西周大学的主要教学内容是习“射”，目的是把贵族子弟培养成军队骨干，因此就由高级军官师氏兼任大学的教官。大学教学除射之外，还有乐，乐的教学由乐官担任。因此，西周后期乐官也开始称为师。再后，“师”就成为教师的通称了。杨宽：《古史新探》，上海人民出版社2016年版，第216页，第217-219页。《说文解字》释“师”为“二千五百人为师”，师表示人数众多，兼意众人之长。《易·师》：“彖曰：师，众也”。郑玄注《周礼·天官》“甸师”说：“师犹长也”，注《周礼·地官》“乡师”又说：“师，长也”。因此，师的本意为官长，因这些官职人员从事教学活动而转变为对教师的通称。古希腊雅典教育中教师最初是由教仆(有一定的知识的奴隶)或一些有政治权利的自由民来担任，吴式颖主编：《外国教育史教程》，人民教育出版社1999年版，第34-35页。这与中国文化中教师的起源完全不同。

教师既源于官长，则要以社会主流文化教人，其核心是政治观念、道德学问。荀子认为做教师应体现在四个方面，其中不包括博闻强识：一是“尊严而惮”，要有威严，令人敬畏；二是“耆艾而信”，要老成，值得信赖；三是“诵说而不陵不犯”，要学有师承，且谨守师说；四是“知微而论”，要善于发挥，阐明微言大义。《荀子·致士》。荀子特别强调德行的教导，提出“以善先人谓之教。”《荀子·修身》。汉代扬雄进一步概括说：“师者，人之模范也。”《法言·学行》。意指教师要在德行与才学上成为楷模，教导受教育者成人成才，即我们通常所说的学高为师、身正为范。

唐代韩愈在《师说》中道：“师者，所以传道受业解惑也。”所谓传道，就是传递儒家的道统，即孔孟之道，目的是光大儒家的思想学说，树立社会正统的价值观念和人伦规范。其次才是授业，传递高深学术，主要是儒家经学。当然二者不能截然相分，儒家的道统内在于经学典籍之中，同时又高于典籍本身。解惑即通过言传身教和启发点拨，解学生关于道之惑、业之惑、己之惑。韩愈之后，《师说》层出不穷，据陈桂生研究，从唐代至清代《师说》之作多达40篇，清代就至少有20篇，其要义皆在阐明“师道”(道德人格与价值追求)，鲜有授业之理与授业之法的系统研究。①陈桂生：《师资文化研究旨趣》，《北京大学教育评论》2014年第3期，第173-179页。

师术就是教学技能与方法，教育活动要顺利开展，增强效果，必须讲究方法。孔子就非常讲究教学方法，如启发诱导、因材施教等；孟子主张“盈科而进”“教亦多术”；《荀子》和《学记》里面也记载了许多有关教学原则和方法的内容。但是，师术与师道比较起来，是器与道的关系。儒家哲学有重道轻器的趋向，《易传·系辞上》说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”《论语·为政》孔子说：“君子不器”。因此，做教师重在道德学问堪为人楷模，而不重教学技能和教学方法的总结提高。后世儒家普遍强调师道，对于师术没有引起足够的重视，比如朱熹作《四书章句集注》，却未对《学记》有专门的阐发。只有到了近代，西方教育学传入中国以后，人们开始重视教学方法，才对《学记》另眼相看。

传统教育师术相对不受重视，有两个方面的原因：(1)对教师而言，身教重于言传，身教即通过教师的榜样示范，潜移默化地影响学生。《论语·阳货》篇记载：子曰：“予欲无言。”子贡曰：“子如不言，则小子何述焉？”子曰：“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”老子干脆提出行不言之教。(2)对学生而言，自学重于受教，传统教育强调学生自学、自修、自悟，教师则释疑、解惑。学生自学到一定程度，教师才加以点拨。《论语·学而》记载，子贡和孔子对话时非常恰当地引用了一句《诗经》的话，孔子十分肯定，说：现在可以和你谈论《诗经》了。《论语》的开篇《学而》和荀子的开篇《劝学》，都表达了重学的思想。杜成宪：《中华民族有哪些教育传统可以传承？》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2017年第4期，第5-11页。

由于师道重于师术，传统教育不重教学经验的积累和传递，流传下来的有关教学原则与方法的论述比较零散。这恐怕是中国教育的发展虽然历史悠久，但鲜有教育学、教学法方面的建树的直接原因。直至清代，才出现专门的教学法著作——唐彪的《父师善诱法》(又名《家塾教学法》)，且不受学者们的重视，没有产生太大的影响。

近代新式教育引进以后，教育学在中国得到快速传播和发展，其主要内容便是教学法(当时称教授法)。于是，历史的天平开始向师术倾斜，陶行知曾对此评论说：“现在的人叫在学校里做先生的为教员，叫他所做的事体为教书，叫他所用的法子为教授法，好像先生是专门教学生些书本知识的人。”《教学合一》，《陶行知全集》第1卷，四川教育出版社2005年版，第18页。今天，记问之学盛行，师术得到了前所未有的重视，师道反而退居其次了。这也是技术至上在教育上的反映，更是应试教育所必然。它带来的直接后果就是教师重教书轻育人，品行修养滑坡，师德问题频发，不断挑战底线，令公众大跌眼镜。在强调学校教育立德树人，在弘扬中华优秀传统文化的语境下，有必要重申传统师道，重塑中国教师形象。

二、教师身份：社会形象先于职业角色

中国最早的教师是由政府职官来担任的，其目的是代表统治者教化民众、培养人才，其身份和行为有很强的社会性(尤其是政治性)。荀子明确地将教师与君王联系起来，共同构成国家的治理两大支柱，“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？”《荀子·礼论》。既然国家治理离不开教师，荀子又进一步提出教师关系到国家兴亡，“国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅则法度存；国将衰，必贱师而轻傅，贱师而轻傅则人有快，人有快则法度坏。”《荀子·大略》。《学记》也将教师与君王联系起来，表达了与荀子类似的思想，“能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也。”又认为教师对于构建家庭与社会的伦理秩序不可或缺，“师无当于五服，五服弗得不亲。”这些都是强调教师的社会意义，而不是把教师作为一种普通职业来对待。

著名教育史家陈东原认为：汉代及以前教师不成为一种职业。他说：“汉代做官，是一种职业，教书却不是职业。教书的先生虽收学生费用，但当时风气，教师是不尽恃学生费用以维持生活的。换句话说，教书只是读书人的副业。读书人或出而为仕，或退而耕种，并不以教书为谋生工具。”可以举几个例子：东汉郑玄，游学十余年乃归乡里，“客耕东莱”，学徒相随数百千人。《后汉书·郑玄传》。东汉承宫，受业于徐子盛，学成后归家教授，逢天下大乱，率弟子们避地汉中，与妻子在蒙阴山“肆力耕种”。《后汉书·承宫传》。晋代王裒，隐居教授，“计口而田，度身而蚕”，不受他人接济和帮助，弟子们偷偷帮他割麦子，他宁愿将麦子扔掉。《晋书·王裒传》。当然，这些人有可能是小地主，并非全都亲自下地耕种。教师成为专门的谋生职业可能是唐代私塾兴起以后才出现的。

因此，中国古代的教师身份首先表现出一种社会形象，他不只是个教育者，必得在生活中扮演社会所赋予教师的各项角色和功能，才能获得社会的认可。经过长期的历史发展，教师的社会形象越来越丰富，成为沟通社会上层和下层的重要桥梁，成为民间社会的调节剂和粘合剂。概括起来，教师的社会形象大致有教化劝善、调停息讼、赈灾济贫等。

道德楷模是中国传统教师文化的题中之义，教师不仅对受教育者，而且对普通民众起到道德引领和教化劝善的作用，提高社会生活的文明程度。《论语·宪问》孔子提出“修己以安人”，“修己以安百姓”，并感叹道：“修己以安百姓，尧舜其犹病诸？”《学记》讲化民成俗，就是通过教师来实现的。在中国漫长的传统社会中，“美教化，移风俗”，是教师们所应承担的社会责任。明代心学第一人陈献章曾说：“天下风俗美恶存乎人，人之贤否存乎教。”《陈献章集·程乡县社学记》。清代以《圣谕广训》劝谕世人，一些教师便经常为乡民宣讲《圣谕广训》。张仲礼：《中国绅士的收入》，费成康、王寅通译，上海社会科学院出版社2001年版，第256-257页，第259页，第250-274页。还有些教师出面主持民众订立善规、族训和乡约，以化民导俗。张仲礼：《中国绅士的收入》，费成康、王寅通译，上海社会科学院出版社2001年版，第256-257页，第259页，第250-274页。清代民间有讲善书的传统，以传说故事向平民百姓宣传孝敬父母、和睦家庭、友善邻里、救难救急等道德观念。有些教师就带领学生到田间地头、街首巷尾、茶楼酒肆宣讲善书。民国中期，汉口有一所“六言私塾”，塾师杨垚每逢阴历七月初七(乞巧节)之前，都会率弟子给附近商号、住户宣讲善书，多则七天，少则三天，主题多忠孝节义、劝善惩恶、因果报应，内容有《六月雪》(窦娥冤)、《珍珠塔》、《马前泼水》、《高山流水》等。岱石：《老汉口的六言私塾》，《武汉文史资料》2004年第12期，第25-28页。

古代底层劳苦大众一般没有多少文化知识，经济能力也有限，一旦发生纠纷，如打起官司来劳神费财，对当事人双方都不利。因此，调停息讼是民间处理纠纷的重要方式，找谁居中调停？主要是找老师。孔子曾说：“听讼，吾犹人也，必也使无讼乎。”《论语·颜渊。》连孔子都以消灭诉讼、追求和谐为乐事，后代的教师们更加会感到义不容辞。宋代有位塾师王昭素，笃学不仕，德行为乡里所称，“乡人争讼，不诣官府，多就昭素决之”。《宋史·儒林传一·王昭素》。据张仲礼对传统绅士的研究，清代教师一般乐于调解诉讼，并列举了大量这方面的例子。张仲礼：《中国绅士的收入》，费成康、王寅通译，上海社会科学院出版社2001年版，第256-257页，第259页，第250-274页。

传统社会公益事业不完善，教师与乡绅一道，在赈灾济贫、修桥铺路、扶助孤老等公共事务中扮演了非常重要的角色，为无依无靠的平民百姓提供弥足珍贵的人道主义帮助。张仲礼搜集了大量这方面的案例，有的教师在灾荒时开仓济民，有的帮助民众疏浚水利，有的将教学所得救济穷困，有的慷慨扶助孤儿寡妇。张仲礼：《中国绅士的收入》，费成康、王寅通译，上海社会科学院出版社2001年版，第250-274页。

很明显，在中国传统文化中，教师不只是在学校里教书育人的职业人，在社会生活与公共事务领域，也继续保持教师身份，扮演相应的角色，发挥应有的作用。甚至可以说，教师身份首先是一种社会形象，其次才是一份谋生职业。既然教师的社会形象先于职业角色，则教师肩负的社会责任重于个人生存。《论语·述而》载孔子说：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”他还明确提出“谋道不谋食”、“忧道不忧贫”。《论语·卫灵公》。

近代以来，中国教育由传统向现代转型，教师身份逐渐被限于教育体制之内，其社会性日渐减弱，职业性日渐增强，结果造成了学校教育与社会生活的疏离，这对乡村文化和乡村社会的影响尤其明显。陶行知曾有感于此，决定重塑乡村教师的社会形象，希望通过创办试验乡村师范学校，培养有“农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神”的新型乡村教师，并立下“筹募一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”的宏愿。《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言书》，《陶行知全集》第1卷，四川教育出版社2005年版，第83页。陶行知开创性的试验只进行了三年，就遭到国民政府查封，但他掀起了一场声势浩大的乡村教育运动，使人们重新思考现代教师甚至现代教育与中国乡土社会的关系。不过，这并不能扭转学校教育日益专门化、教师角色日益职业化的大趋势。

如今，愈来愈强大、愈来愈封闭的体制化教育，基本将教师从社会生活中剥离出来，成为专职人员。教师的身份几乎限定于教育工作者，离开学校，便无须也不再扮演教师角色。教师在社会生活中的公共形象逐渐消退，成为“隐形人”或“陌生人”，普通民众对教师的敬畏之感不断衰减，“天地君(国)亲师”的观念基本荡然无存。教师社会形象的缺失，其社会性功能得不到补位，容易导致教化不畅，伦常不振，民风鄙陋，习俗乖张，进而降低基层社会(尤其是乡村社会)的整合力，不利于社会稳定和社会治理。

三、教师标准：人师优于经师

人师之说，始于战国时期，本指为人之师。《孟子·离娄上》说：“人之患，在好为人师。”《礼记·学记》说：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”又说：“记问之学，不足以为人师。”荀子充分认识到教师对国家治理的重要性，说：“近者歌讴而乐之，远者竭蹶而趋之，四海之内若一家，通达之属莫不从服。夫是之谓人师。”《荀子·儒效》。在荀子看来，“人师”应当辅佐君王，以德行感召民众，实现政治抱负。《韩诗外传》卷五说：“智如泉源，行可以为表仪者，人师也。智可以砥砺，行可以为辅弼者，人友也。”韩婴所说的“人师”，兼有学问道德的含义。

经师之说，始于西汉，独尊儒术以后，经学盛行，出现专门授经的老师，中央太学有五经博士，地方官学则有经师。《汉书·平帝纪》记载：“郡国曰学，县、道、邑、侯国曰校。校、学置经师一人。”汉代经学教育强调师法家法，教师授经，偏重言传，不重身教。顾炎武批评说：“自汉武帝表彰六经之后，师儒虽盛，而大义未明，故新莽居摄，颂德献符者遍于天下。”《日知录·两汉风俗》。

人师与经师对举，始于东汉，《后汉纪》卷二十三记载，名士郭泰“高雅奇伟，达见清理，行不苟合，言不夸毗”，在陈留时，魏昭求入其房，供给洒扫。郭泰问：“年少当精义书，曷为求近我乎？”魏昭答：“盖闻经师易遇，人师难遭，故欲以素丝之质，附近朱蓝耳。”从这里可以看出，随着经学教育的繁盛，汉代出现了大批专事章句之师，传一经、一家之言，虽博闻强识，然德行不足以为人师表。

将教师区分人师与经师之后，分别赋予了不同的内涵，人师偏向思想、德行和精神的教导；经师偏向知识、技能和方法的传授。儒家有立德、立功、立言的“三不朽”思想，《左传·襄公二十四年》。三立之中，立言最易，立德最难。经师可立言，人师须立德，人师之贵于经师，即在以身作则，以德化人。故古人对人师总是高看一眼，在评价和选择教师时，首重人师，并经常发出“经师易得，人师难求”的感慨，甚至将只教书不育人的教师贬低为“教书匠”。

重视人师还与古代教育观有关。学生求师，老师教人，“成人”重于“成才”，首先强调品性陶熔、人格修养和价值追求，其次才是知识授受、学业精进。当然，二者并不冲突，因为儒家价值观念内在于儒学典籍之中。《易·蒙》说：“蒙以养正，圣功也。”荀子更是直接肯定涵养心性之学，贬低口耳记诵之学，说：“君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静。……小人之学也，入乎耳，出乎口。……君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊。”《荀子·劝学》。汉唐以来，教育与选举结合，强化了求学的功利性，加剧了经师和人师的对立，更加显得人师的可贵与难得。宋明理学家提出“学以变化气质”，重新呼唤人师的回归，强调对学生要“栽培涵养”。欧阳修评价胡瑗说：“先生为人师，言行而身化之，便诚明者达，昏愚者励，而顽傲者革。”《欧阳文忠集·胡安定墓表》。便是对人师的诠释和提倡。清代章学诚将老师分为“可易之师”与“不可易之师”，《文史通义·师说》。不可易之师，即为人师，能在道德学问上成为学生的引路人，对学生成长的作用是他人不能替代的。

人师尚贤，经师尚能，教育追求的不只是获得知识、发展能力，更重要的是形成人格。教师当以完美的人格、高尚的情操，潜移默化地感染学生，引导学生树立正确的人生观和价值观。人们常说：“教育就是把已学的东西都遗忘掉后所剩下来的东西。”说明人格修养的形成比知识才能的获得对人的发展更为持久、更为重要。因此，教师不但要教人求真、求能，更要教人求善、求美。这要求教师既要有学问、懂言传，又要有修养、会身教；既以教育为谋生职业，又以教育为人生追求。从而实现经师与人师的统一，即教书与育人的统一。

中国传统的教师文化强调师道重于师术，人师优于经师，社会形象先于职业角色，其根本之处在于不把从事教育工作当作普通的谋生手段，而是赋予教师以文化传承、培育英才和国家治理等多重使命。强调教师要有责任担当、道义担当和使命担当，实现教书、育人、治国的统一。赋予教师如此重要的社会功能和如此高的期望要求，与中国文化中教师的起源息息相关，也与儒家师道文化倡导的教师自觉一脉相连。西方教师文化关注职业活动，术重于道，由授业之理与授业之法的探求，发展出一套与现代学校制度相切合的教育学和教学法。现代教育学无疑是西方话语为主导，教师职业在“教师专业化”的口号下逐渐接受西方的标准和要求。据相关文献，“教师专业化”源于国际劳工组织和联合国教科文组织于1966 年在巴黎通过的《关于教师地位的建议》，其中提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技能。”教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2001年版，第3页。目的在于通过“获得专门的知识与特别的技能”，把教师变为“专门的职业”，像律师、医生、工程师、设计师一样有很强的专业性，并通过强化专业性来提高教师的职业素养和社会地位。

中国传统教师文化注重教师的社会性，强调价值理性；现代教师专业化注重教师的职业性，强调工具理性。传统教师文化虽然具有专业化不足的缺陷，但在一定程度上又超越了教师专业化，赋予教师更多的社会担当和社会形象，给予教师更高的社会地位和人格尊严。这是在长期的历史积淀中逐渐形成的，符合中国文化和中国社会的特点。今天我们讲立德树人，提倡四有好教师，其中就包含了对传统教师文化的创造性继承和创新性转化，也是对教师专业化进行必要的修正和补充。诚如石中英所言：今天重提师道尊严不是搞文化复古、教育复古，而是结合时代精神进行创造性继承和转化，让教师职业要保持应有的尊严和地位，让每一位教师要做培育和践行社会主义核心价值观的表率。石中英：《师道尊严的历史本意与时代意义》，《当代教师教育》2017年2期，第18-23页。