民办中小学教师专业发展的现状与对策研究——基于上海教师的问卷调查

杨 洁, 葛 欣

(上海师范大学教育学院，上海 200234)

一、民办中小学教师专业发展是教育改革的题中应有之义

教师专业发展关系到教师的持续发展、接受新知识和运用新教学手段，它是教师在职业生涯中不断发现问题，对问题进行研究并解决的过程，在这过程中教师自我发展和提升的过程[1]。促进教师专业发展对策既可以来自教师主动寻求专业发展的内在自觉，也离不开来自学校、社会为教师创造的专业发展支持环境。不过，从已有文献来看，我国学者对教师专业发展研究多聚焦于公办教育系统，有关民办中小学教师专业发展的研究显得相对薄弱，现有研究也多以个案研究为主，探讨民办中小学教师专业发展存在的问题并提出相应的对策[2][3]。

自改革开放以来，民办教育经历了探索期、飞跃期和稳定期。随着国家出台相关的政策鼓励社会力量办学，民办教育得以重新发展起来。到1992年，上海民办中小学重新兴起，短短几年内，民办中小学数量激增，学生数量大幅度增长。[4]当前，上海民办中小学已经进入稳定发展时期，民办教育也成为上海教育不可或缺的一部分[5]，研究民办中小学教师专业发展对促进民办教育的发展具有重要的意义，同时对提升民办学校办学质量有指导作用。

因此，本文结合上海市民办教育的背景，从民办中小学教师专业发展现状出发，着重于民办教师专业发展需求、专业发展支持和专业发展障碍，全面勾勒民办中小学教师专业发展现状，进而提出促进民办中小学教师专业发展的相应措施。

二、民办中小学教师专业发展现状调查的研究设计与实施

1.研究对象

本研究以上海市民办中小学教师为研究群体，通过多阶段分层整群随机抽样的方式而产生。依据各区所在的地理位置可分为中心城区(3个)、次中心城区(4个)、郊区(6个)以及乡镇(3个)；各类地区的民办中小学校数量分别为35、43、51和220所。

本研究有效教师样本数量1459人，其中小学教师344名，初中教师389名，九年一贯制学校教师311名，完中教师254名，十二年制学校教师161名。本研究将教师教龄分为四个部分：0-2年为新教师，2-5年为职初期教师，5-10年为经验积累期教师，10年以上为成熟期教师，各教龄阶段的样本分布见表1。其中，男性教师占19.3%，女性教师占80.7%；0-5年的教师群体以30岁以下的青年教师为主体，5-10年的经验积累期教师以30-39岁的教师为主，10年以上的成熟期教师以40-49岁的教师为主。

表1 各教龄教师人数分布

2.研究工具

本研究采用自编《民办中小学教师专业发展现状调查问卷》，问卷分为四个部分：个人背景信息、教师专业发展需求、教师专业发展障碍和教师专业发展支持。问卷总体信度为0.90，教师专业发展需求重点询问了教师在学科能力(包括学科知识和理解)、学生评价(评价实践和测试分析)、21世纪技能(ICT技能、个性化学习和跨学科技能)、班级管理、沟通协调能力(跨文化沟通和与家长协作)和多样化需求教学(特殊需求学生教学和多元文化背景下教学)等六大主题内容的专业学习情况，该维度的信度为0.97，从“暂无需要-非常需要”计为1-4分；专业发展障碍是指教师所感知到的来自家庭、学校、社会三方面的压力与阻力，该维度的信度为0.93，从“非常不同意-非常同意”计为1-4分；专业发展支持维度调查了教师在最近12个月内专业发展方面所受到的物质经济支持、时间支持和非物质支持等三类，该维度的信度为0.90，分为“是”“否”两个选项。

3.实施过程

本研究的抽样过程分三阶段完成，首先根据各类区域内学校的数量分布情况，在中心城区和次中心城区中各随机抽取1个区，而在郊区和乡镇地区各随机抽取2个区。第二步，在入选的区内，根据区域类型分别随机选取10-15所左右的学校；最终抽取了11所中心城区学校、11所次中心城区学校、15所郊区学校以及8所乡镇地区学校参与到本研究中。第三步，所有这些入选学校的全体专任教师参加了线上调查，并获得如上所述有效问卷1459份。使用SPSS20.0对问卷进行描述性和差异性分析。

三、数据透视下的民办中小学教师专业发展现状

1.高学历、低教龄教师的专业发展需求最强，学科能力和学生评价是教师专业发展最需要的

从不同专业发展阶段来看，0-2年新教师各方面的专业发展需求最高并且显著高于其他发展阶段的教师，10年以上教龄的教师各方面的专业发展需求最低。0-2年新教师对学科能力、学生评价等六个方面的专业发展需求水平较高，2-5年职初期教师和5-10年经验积累期教师在学科能力、学生评价和21世纪技能三方面还有一定的需求(见表2)。

表2 不同专业发展阶段教师的专业发展需求的差异性分析

注：*表示p<.05,**表示p<.01，***表示p<.001，下同。

从民办学校类型来看，小学、初中、九年一贯制、完全中学和十二年制学校教师在学科能力、学生评价、21世纪技能需求和班级管理四个维度方面没有显著差异，但是在沟通协调能力(F(4,1457)=3.30*，p<.05)和多样化教学需求(F(4,1457)=3.15*,p<.05)这两个方面有显著差异，小学教师要显著高于其他类型学校的教师。

从民办中小学教师的学历层次来看，学历越高，教师的专业发展需求越高，并且在学科能力(F(2,1459)=3.33*，p<.05)、学生评价(F(2,1459)=4.07*，p<.05)、21世纪教学技能(F(2,1459)=3.25*，p<.05)、班级管理(F(2,1459)=3.76*，p<.05)这四方面有显著差异，研究生学历的民办中小学教师比其他学历的教师需求程度更高。

2.工学矛盾和动力不足是专业发展的主要障碍

数据结果显示，阻碍不同发展阶段教师参加专业发展活动的前三项因子分别是：第一，工学矛盾、与工作时间相冲突；第二，价值矛盾、不计入工作量；第三，动力矛盾、缺乏提供激励措施。2-5年教师同意或非常同意专业发展活动与工作时间冲突的比例最高，但差异并不显著；5-10年的教师对专业发展活动没有体现价值，没有计入工作量方面的认同度最高，并且显著高于0-2年和2-5年阶段的教师(F(3,1455)=2.85*，p<.05)；5-10年的教师认为学校没有参加专业发展的激励措施的比例最高，并且显著高于其他专业发展阶段的教师(F(3,1455)=2.70*，p<.05)。

从民办学校类型来看，总体上，不同学校类型在专业发展障碍方面没有显著差异，但是在专业发展资格方面有显著差异(F(4,1457)=2.68*，p<.05)，十二年制学校的教师在此项目上感受到的阻碍程度最高，并且显著高于其他类型学校的教师。从学历层次来看，不同学历的民办中小学教师在专业发展障碍方面没有显著差异，但研究生学历的教师略低于其他学历层次的教师，大专学历的教师所感到的阻碍程度最高。

3.各类专业发展支持随教龄的增加而减少

调查结果显示，平均37.4%的民办中小学教师报告在专业发展的物质经济支持方面，可以通过计入工作量来获得支付或补偿费用；58.4%的民办中小学教师报告所在学校对工作时间以外的专业发展获得了经济补偿；50.4%的民办中小学教师报告获得了专业发展活动所需的物质支持。

从时间支持方面看，44.8%的民办中小学教师报告在最近12个月内获得了因参加专业发展活动而免除正常工作时间的教学任务；有32.4%的民办中小学教师报告因参加工作时间以外的专业发展活动而获得了非经济方面的支持，包括减少教学量、获得休假和进修假等。

从非经济支持方面看，有45.5%的民办中小学教师报告在最近12个月内参加专业发展活动中获得了学校提供的非经济方面支持，如购置教学资源材料、购买图书、试用软件等；39.7%的民办中小学教师报告在最近12个月内参加的专业发展活动有助于职务和职称的晋升。0-2年发展阶段的新教师获得的非经济方面支持、奖励与福利上的比例最高。

通过方差分析发现，民办中小学教师所获得物质经济支持、时间支持和非物质支持都随着教龄的不断增加而减少。0-2年的新教师所获得的经济支持(F(3,1455)=27.45***，p<.001)、时间支持(F(3,1455)=17.60***，p<.001)和非物质支持(F(3,1455)=25.10***，p<.001)要显著高于10年以上教师。不同类型学校的教师所受到的专业发展支持没有显著差异，但是，不同学历层次的中小学教师所受到的专业发展支持有显著差异。研究生学历的民办中小学教师所获得的物质经济支持(F(2,1459)=5.37**，p<.01)、时间支持(F(2,1459)=5.27**，p<.01)和非物质支持(F(2,1459)=12.81***，p<.001)这三方面要显著高于其他学历层次的教师。

四、民办中小学教师专业发展的对策建议

(一) 加强教师之间协作，回应教师发展目标与需求

需求，在一定程度上是发展目标的真实反映。需求的满足不仅需要教师个人的专业发展自觉和学校的专业发展支持，更需要同伴之间的专业发展互助。有学者的研究曾发现，民办学校教师队伍不稳定，对未来工作的不确定，导致教师之间缺少合作，对专业发展应付了事。[6]

本研究数据显示不同发展阶段的民办中小学教师有不同的专业发展需求，其中0-2 年新教师发展在各维度上都表现出高需求；其他教龄的教师则在学科教学、学生评价和21世纪教学技能方面还是存在一定需求的，其中21世纪教学技能是成熟期教师最需要加强的。

本研究中参与调研的有46%的教师属于非师范生毕业，且呈现出学段越高，非师范生比例越高的总体趋势。近年来越来越多的非师范类毕业生加入到民办教师的队伍之中，他们对学校环境、教学工作和课堂挑战往往会无所适从，需要在各方面都有所提高。学校要给予新教师在教学业务上更多的宽容与鼓励，通过一对一“老带小”的方式，让更多这类新教师在教学实践方面先迅速成长起来，再循序渐进地提高他们的班级管理水平和沟通能力。

而与此同时，“90后”新教师群体成长于信息大爆炸的时代，他们在21世纪技能和信息技术等方面的优势明显，因此他们在现代化教学手段、跨学科教学等方面与成熟期教师可形成教学相长的“学习共同体”，利用新教师的活跃思维突破成熟教师的思维定式，为成熟期教师输入新鲜的知识血液，优化信息结构，尤其是信息技术方面的知识和技能。

(二) 加大专业发展投入，激活教师发展热情与动力

目前，一些民办中小学受盈利性目标的驱使，不断加重教师工作量，忽视教师专业发展，对教师专业发展方面的投入也比较少。不置可否，这与民办中小学本身的处境有一定的相关性。但是，学校层面的不重视，很容易造成“教师专业发展缺失目标、教师专业行动力度不足、教师职业认同度低”等问题。[7]因此，民办中小学有必要加大教师专业发展的投入力度，以保障教师队伍的优质、稳定。

本研究中民办中小学教师平均每周工作时间为62.8小时，用在个人规划或校内备课时间上的时间每周平均为9.8小时，也就是说，教师2/3的时间都直接投入到了教学工作。在工学矛盾方面，教师将更多的时间投入在工作上固然是一件有益的事情，但是对于新教师和职初期教师来说，在专业发展方面的时间投入可以让他们更好地利用工作时间，提高工作效率。本研究中超过40%的民办中小学教师认为专业发展时间与工作时间冲突，这是最主要的障碍。目前，不少民办学校都有针对新教师的入职培训和其他教师的在职培训，在培训过程中，应适当减少教师的课时，让教师保质保量的完成培训。当学校在要求老师自我发展的同时，再给教师更多的课时压力，这样教师既无法沉淀下来学习新知识和新技能，也会影响教学效果，更会打压教师的教学热情。

教师专业发展不是一件形式上的活动，而应该落到实处。调研结果显示，很多教师没有体会到教师专业发展的价值，一方面可能是由于教师在培训或专业发展活动中确实没有学习到他们想要的知识和技能，另一方面是由于学校给予的重视不够，学校管理层就把教师专业发展当成一项表面工作，没有对参加专业发展活动的教师采取相应的激励措施。

首先，民办中小学的教学质量参差不齐，各个学校在教师专业发展上所投入的经费也有所差异，划为重点的民办中小学学校的教师在专业发展方面所获得支持比薄弱的民办学校要多，这就会加剧民办中小学之间的马太效应。其次，《中小学教师继续教育规定》提出“经教育行政部门和学校批准参加的中小学教师，学习期间享受国家规定的工资福利待遇。学费、差旅费按各地有关规定支付。”但是在实际执行过程中，民办中小学教师不仅要继续授课，没有享受到应有的经济补偿和非经济补偿，导致教师缺乏专业发展的热情。学校应在教师参加专业发展活动期间，减少教学工作量或将专业发展计入教学工作量。

(三) 对标公办教师福利，优化民办中小学教师资源配置

在我国，为了保障教师的基本工作条件和生活待遇，国家制定了一系列的相关教育政策。无论是2006年实施的新的《中华人民共和国义务教育法》，还是2018年发布的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，都提到了要提高教师待遇，使之不低于当地公务员的工资水平。但是目前民办中小学教师的工资福利待遇受到的重视程度不足，特别是教学力量比较薄弱的民办学校教师，缺乏同工同酬的待遇和相应的职称晋升与在职培训的渠道。因此，改善民办中小学教师的福利待遇，将有助于提高民办中小学教师队伍的稳定性，为其专业发展创造必要的物质条件。

本研究的数据发现，增涨工资是民办中小学教师所受到的物质经济支持中比例最低的一项，学校一般都是给予专业发展活动所需要的物质支持，并没有将专业发展成果直接计入到工资中。而且，民办学校应平衡对不同类型教师的经济和非经济资源配置，研究生学历的中小学教师在学校受到更多的关注和培养，这点无可厚非。但是，本科毕业生是民办中小学教师的中坚力量，学校应该把握好这部分群体的专业发展，给予他们更多的时间支持和专业发展的福利。

此外，有学者指出，注重学校场域中的专业发展文化建设是促进民办中小学教师专业发展的重要手段之一。[8]提高民办教师待遇，不仅要提高经济上的待遇，还需要提高环境上的待遇。虽然教师的教学工作在独立的状态下也可以完成，但是从教师专业发展的角度来看，完全依靠自身的努力是不够的，想要不断的追求卓越，就需要不断的向他人学习，尤其是有丰富教学经验的教师。从本研究中的专业发展需求也可以看出，随着教龄的不断增长，专业发展需求有一定程度的减少，学校应促进建成合作型教师的文化建构，发挥成熟期教师的引导作用，尤其是在班级管理、沟通协调能力等方面给予青年教师以帮助。学校还可以根据不同的学科、不同的学历层次和不同年龄的教师划分为若干个教学团队，在提高教师的多元教学方式和跨学科教学的能力的同时，进一步提升民办教师的专业身份认同，激发他们专业发展中的合作意识和团体荣誉感。