解绑与生成解绑课堂对话（中）

雷声 李淳

一、課堂对话的观察

雷声（以下简称雷）：要谈解绑课堂对话这个话题，似乎先要解决两个问题：1. 现在的课堂是处于一种被捆绑的状态吗？2. 如果是，现在的课堂被什么捆绑住了？

李淳（以下简称李）：回答这两个问题，要对师生对话以及生生对话的基本情形进行观察和考量，对对话的开展程度和品质进行分析。首先是师生作为对话的共同体有无共同面对看不见的手的捆束，第二就是对话中是否存在话语霸权的操控，使得对话的一方不敢坦言，有所顾虑，或是言不由衷。

雷：你提的问题很犀利！这是现实教学中的一个较为普遍的现象。语言是思维的载体，课堂对话被捆绑，就是思维的被捆绑与约束，这不仅仅是学生，可能还有老师，甚至老师比学生被捆缚的情况更严重。叶圣陶说过，“多年来我一直认为，语文课的主要任务是训练思维，训练语言”，所以探讨这个话题很有意义。捆绑对话的手确实很多，如你所言，往往都是看不见的手，它们大都来自于师生的观念。如果说到话语霸权，老师当然拥有课堂对话的话语霸权。然而并不可以简单地认定老师的话语霸权就捆绑了课堂对话，老师拥有话语霸权，也可能促进课堂对话的精彩生成。关键在于这个老师能否运用好自己的话语霸权，创造高质量的课堂对话活动。老师有话语霸权，就有话题设置的权力、有调控对话进度的权力、有分配学生话权的权力、有延续或终止或转换话题的权力。老师的话语霸权是很大的，但有些老师运用得不好，他用霸权先把自己捆绑了，当然就捆绑了课堂。

李：捆绑，在这里是指对精神主体的压制，是画地为牢，是不敢越雷池一步，但也不是说对话就不需要规约和框束，并不是说大家可以尽兴随意地漫谈聊侃便是不被捆绑。相反，好的对话应该首先服从于对话内容的内在逻辑，并非自由散漫。课堂当然总是受到教学任务的控驭、分数的钳制、学时的约束等等，教师往往不敢过多展开课堂对话，因为对话本来就需要充裕的时间，发言权在班级中的平衡调配也增大了课堂对话的耗时性，加上怕离题、怕节外生枝、怕跑远的马儿唤不回来，更怕四下无人回应，冷场寂寞，最后还得自己把圆划全了，学生就跟看自己做戏似的落得自讨无趣等等……你说这种种的怕到底怎么回事？

雷：你对老师的心理揣摩得挺透的。一放则乱，一收则死，很多课堂对话的现状就是这样，老师如履薄冰，战战兢兢，怕什么呢？我看老师最怕的还是自己预设的教学内容没有完成。至于完成得怎么样，效果如何，学生有无收获或者提高，那都是其次的问题。其实，我觉得这些老师的态度也是很负责任的，但是课堂教学的效果却未必好。我也在思考其中的原因。

李：其实这个取决于教师对学生作为课堂主体的认识程度，是任务的表面完成要紧，还是学生素质培养重要，是要短时立见成效人尽皆知，还是要有极其耐心地等待无用之用慢慢透出光亮来。大家都知道训练一抓就灵，而对话是一个技术难度不小的难以立竿见影的活儿，况大部分学生的确受见识所限制，根本不可能与教师有什么旗鼓相当的对话。除非……

雷：除非师生之间建立起一种平等的对话氛围，产生积极探究的对话兴趣。课堂的平等与民主是产生高质量对话活动的前提。课堂的主体是学生，老师光芒四射、时时出彩未必是好课堂。泰戈尔在《吉檀迦利》中写道：“我的主人！我总在惊奇地静听。我的心渴望和你合唱，而挣扎不出一点声音。我想说话，但是言语不成歌曲，我叫不出来。”如果学生与老师的关系如同他笔下的信徒和真主，那怎么可能产生有效的课堂对话呢？平等民主是基础，探究的兴趣是对话深入的保证。这里的探究兴趣，应该是限定在学科范围内，有思维的激发点，有思考的空间裕量，有可期的探究结果。但是我们往往做不到平等与兴趣这两点，所以常常出现所谓的教师话语霸权的现象，因为对话活动都是老师“引生入彀”，都是套路，没有学生的兴趣与发挥。

李：嗯，导致沉默从技术层面讲有几种原因，一是问题与答者能力不匹配，太简单、太困难或太复杂，一种是预留给思考的时间太短，这个也可以归并到“太困难”当中去，还有是问得太空泛，令人无法着力。总之启问者要非常有技巧，既要对文本理解充分，吞吐自如，又要对学情体贴有加，一般认为稍微有难度的问题可以点燃热情。好的妥当的问题当然可以课前预设，但是紧随课堂之生发而产生的问题才更有吸引力，你的真实的参与感会鼓舞学生的投入。确实许多课前准备的题目有一种设套的意味，你看似在细细地发问，其实并不意在倾听，而是切于收割，或是自己急于公布完美的答案，你越是着迷于开示答案的爽快，就越不会用心捕捉孩子们话语中淡淡的辉光，你如果没有在他/她的辉光上重新出发，就越不可能积攒一种课堂的敏锐，随时提问随时追问的智慧，我姑且谓之“一种演进中的智慧”，一种望闻问切的细心功夫，所以大部分课堂我们总是可以看到教师仔细发问，再草草收回，又如万能的上帝一样公布谜底。总之师生双方越是没有良好的对话训练，就越是有更多无奈的沉默。这些“技术性”沉默，很多是由于问题设置有问题而导致冷场，还有一种我姑且称为“心理性”沉默，就是你的提问再如何有吸引力，我就是不想说话，这在小学阶段不常见，到了高年级，大部分学生慢慢“静默成谜”了。当然还有一种是好的沉默，是艺术的沉默，沉默万岁。某些时候对话就需要这样，大家什么话都不说，心照不宣，留白或者等待下一次语言的高峰。

雷：技术性沉默反映的是老师的教学水平，教学任务的安排、问题的设计、环节的把控、话语权的转换、对话的成果呈现……这一系列关乎老师的教学能力与教学经验，确实不是说说就能做好的。而心理性或者说情感性沉默是一种主观的意识造成的，学生不在乎老师，或者不爱表露自己的观点，或者老师自己就没有情感投入，或者课堂本身就没有情感交融的氛围，甚至于师生都对课堂的沉默感到习以为常或心照不宣，认为课堂就是这样的。但这些无形的手其实也是我们自己的手啊。我的观点就是，教师拥有课堂的话语霸权，教师要用话语霸权解除捆绑，创造生成的智慧空间。

李：用霸权解绑霸权，如此真是新鲜有力的观点。承认前一“霸权”的合理存在乃肯定教师的主导性，否定后一“霸权”则希冀真正平等的对话气氛的降临。导引对话能量的释放，这个“关口”我看还是掌握在教师手里。

雷：其实相比于真实的缄默，我更讨厌虚假的热闹，虚假的对话课堂。我们观察一些课，对话频频，亮点不绝，提问则有回响，答则必有所中，评则切中肯綮……但是这样的课堂有多少是真实的深层对话呢？我个人觉得真实的深层对话应该具有这样几个观察点：第一，生成的对话，一定会有顿挫，节奏或有凝涩、话题或有偏转，回答或有乖违，呈现的结果一定超越教师的宿构；第二，课堂不止有对话，也必须有沉默，因为对话也是需要思考的，没有思考的频频脱口而出，一定欠缺思维的深度，台湾教师来大陆交流上课，感受就是“大陆的老师不喜欢安静的课堂”；第三，老师的话语霸权掌控课堂的环节，但又给对话极大的自由空间，打个不太恰当的比喻，对话如同思维的水流，老师不是河床，而是地势的落差，他能以深广的专业背景和敏锐的捕捉能力，形成一种对话中的知识和思维的话语势差，既能让思维的水流猛浪四奔，又能使其万流归一，他能纵之，也能容之，关键处更能收束导引。解绑对话不等于任性对话。

李：虚假的热闹的对话，必然导致伪民主的聒噪。还有一种值得警惕的对话，就是封闭的对话，即课堂虽是对话的形式，但是师生并没有对话的意识。大部分课堂雖不存在虚假的提前演习，但仍有其表无其实，话题随着课堂结束而彻底终结，就好比是填空题，老师出题学生作答，没有引向互相搭架互相攀升的过程。而有些对话虽是很难进行下去，在老师或者学生一方遗憾地冷场而不得不停止，但这不一定就是失败的对话，或者正是它洞开某种未知，引发好奇的追思，为更有内涵的对话种下种子。总之真正对话的前提要求对话主体的在场，而主体间思想异质的客观存在必将对话引至某种无法预料的广阔中去，这种广阔，是与世界真正照面，却不是精神的涣散和无力，在这广阔当中，双方仍不停歇地以语言的触须领会对方，以非语言的氛围感知对方。对话不是一种展示的形式，其本质是一种探究的理性，师生共同追索的存在形式。而真正的追索肯定是开放式的。而我们看到太多没有带来新问题的对话，从更严格的意义上说，这些也是伪对话。不过，坦白地讲，开放的意识非常难以形成，就像我们两人进行这一场关于对话的对话时，也是受到一种难言的捆绑，就是我们希望可以在一个彼此都可以理解的逻辑下有序开展对话，达到一个大致圆满的结局。我们对彼此的话量和内容皆有审慎的约束，对话确实需要一定的约束，但我们是否不太需要强调约束？因为约束几乎成为潜在意识。我们虽然期待对话进行中相互的“提携”，但与独白的热爱相比，期待对方的分量还是弱了一些。而且在独白中，对“知已知”的诠释的热情，总是比对“知未知”的期待大得多。且“大致圆满”的需求也近乎一种潜在意识，而开放则需要努力习得，不论对对方还是对自己的期望皆是如此，因为它或许并非人类思维本身所最先青睐，所以是否圆满也不需要特别强调？这种在我们身上天然般存在的违背对话真正要义的心理可以说是一切对话的基本宿命，应该是这种心灵捆绑造成开展对话的艰难。对话的艰难当然还包括彼此的误解，我曾经写过：“有时候注定无法进入对方的虚构，或者纵然进入了，也寸步难行。相谈甚欢，也需要想象力的同步。”误解和不解这里先按下不提，单说未知的恐惧。我们是否要十分警惕潜藏的对“开放”极不欢迎的心理？是不是在为对话清除相关心理性堵塞时，一并需要扫出去的，还应该包括对对手的不信任，过于害怕浪费时间和精力等等。我们没有听过谁大张旗鼓地说要用对话探求神秘和未知，但是这会儿我想说的是，为什么不呢？

雷：你对生成很看重。我俩此时交流，或许执着的独白心理战胜了相携以进的对话约定。但对于师生或生生对话而言，却未必如此。老师会更多一些独白的热情，而学生更想做一个旁观者、倾听者，除非老师营造了一个知无不言、言无不尽、不吐不快的氛围。身份和学识的不同，已经先天造成了对话的不对等和心理障碍，如果能破除对课堂的既有观念，或许可以好一些，但这就扯得太远了。你说的捆绑心灵，我认为是隐藏自我，你说的更严重一些。我想起一个哲人说过的话：“深入别人的内心是可怕的。”人或许都喜欢窥探对方，却又极力隐藏自己。所以，课堂上会有那么多的观察者而不是参与者。人仿佛都有一种顾虑，不愿意在他人面前赤裸裸地展现自己真实的情感与思想。怕人嫉妒，怕遭嫌弃，怕受取笑……这也与中国传统的处世文化相关。你的观点很超脱！在实际中却很困难，只能说是一种理想的境况，身不可至而心向往之。当然，我也不希望课堂是独白，我也希望有吐纳，有碰撞。

李：我开口，严正地表述我的思想，同时回应你的观点——有所趋就，有所转逆。对话的幽微意蕴正在这两股思想力交融与冲撞的转徙中透露。“激荡水石响，凄晦草木风”，未知何惧，但得风气。

二、解绑对话的途径

雷：对话是可以预设的，但是生成的对话是可遇不可求的。这样的对话，是教师的一种幸福。有一次上课，是《项羽之死》，预设的环节是通过细节来揣摩项羽的人物形象。但有一个同学提出了细节问题：为什么田父要欺骗项羽而乌江亭长要帮助项羽？对于这个没有准备的问题，我的举措就是让同学们讨论，提出了一些思考的角度，例如人物的身份、所处的地点、人物行为的后果。同学们讨论发言，逐渐厘清了上述情况，我又突然在学生的回答基础上想起了项羽之于社会、之于历史的优缺点，遥遥似有所得，于是提醒大家注意联系项羽在历史上的言行来考量当时不同阶层的人对他的情感态度，最后学生的回答形成了较为一致的认识：底层的百姓对项羽暴虐的失望和官员部属对于主人的英雄主义崇拜，这就是欺骗和解救的原因。在这个对话的过程中，从人物进入历史，从课文延伸到诸多文本，学生们想起了火烧阿房宫，想起了坑杀二十万降卒，想起了《鸿门宴》，对项羽的认识也就不仅仅局限于表面的英雄人物上，思维的广度和深度都有渐次的增加。在我的记忆中，常有学生提出老师意想不到的问题，唤来了课堂对话的蓝天白云。例如，有学生问，《包身工》里，夏衍笔下的她们没有说过一句话，为什么？《荷塘月色》里，朱自清的妻子真的睡着了？《游褒禅山记》不像是游记，但为什么传诵至今？

李：我观察到的精彩的对话首先要能宕开，就像你刚才提到的课堂例子，为什么不同的人对待项羽有截然不同的态度和做法，这个提问会引发思维的宕开，这一宕开，会带来对人物更丰富的探究，就像是思维的枝蔓突然往界外一搭，引来新的生发，这是面向历史的生发。有时这种生发朝向生活——直接、大胆地把问题引向和学生切身的生活实况相关的点，几乎能点燃大家作答的兴致而且从中又引发更细腻的思维的分派，就刚才说的课堂，我们也可以让学生进一步想象，“你跟项羽如果‘成为哥们儿，你有什么感觉？有什么场景可以和大家分享。”我认为引向生活场景的问题或方向，能非常有效地实现对人物形象更好的把握，丝毫无损课堂目标的实现，因为学生唯有在教材更多次的徜徉方可实现这些饶有意味的问题的回答。历史和生活是对话的大后方、课堂的大后方，如果说课堂和教材是界内，那么这些打开更多对话维度的方向则是指向界外。事实，所谓的捆绑便是设界，好的对话便是破界。在面向历史或生活做对话的延伸时，还不妨“本土化”，就是对话应该向本土的文化资源积极索要养分，学生的参与度和兴奋度会天然地高涨，情感使然嘛。

雷：宕开，你的这个见解很有新意！让我思考为什么宕开就能激发对话的兴趣，另开天地？或者说就能让对话更有生命力和新鲜感。我觉得这是与老师设计问题的思维相关。正常的逻辑是发现问题、分析问题、得到答案，但老师的教学设计却不是这样的逻辑。以语文老师为例，老师看一篇课文，他是没有问题的，因为这篇课文他研究了很多遍，他看课文看不到问题，但他能看到课文文字背后要传授的知识。换一种说法，他先看到的是答案，他要由这个知识答案去设计问题，所以他的逻辑是：发现答案——设计问题。在这个过程中，他要代入学生的认知水平去研究答案与问题的联系，由答案来求问题，这样他的思维当然就很直接甚至粗暴了。尤其关键的是，教师其实是无法完全代入学生的，学生的认知水平、情感态度、视野领域与生活经验是老师无法准确捉摸的，但老师就是凭着自己的想当然来琢磨学生，来设计问题。长期这样，潜移默化，师生的问答当然也就囿于其中。如果学生形成了分析问题的思维定势，这时候就更需要我们引发，就像你说的一样，引向生活的场景，引到历史的背景。当然，我们也不妨在上课前让学生自由地阅读课文，自由地发现问题，提出问题，跳出老师的设计。所以，当师生从设计的宿构问题中宕开的时候，就别开生面！这就是一种思维的跳脱。

李：预习确实很重要，事先的自我对话，是对话衍生的前提。而对话衍生的结果，是学生可以大胆地与大千世界对话。教师确实无法完全代入学生，但体贴地“觉”还是会让课堂呈现不一样的质地，它会有慈悲的敏锐悄悄埋伏其中。我旁听过一些课，课堂也没有特别热烈，但是教师十分在乎孩子每一点开启，或许外人看来，有些回答不值一提甚至幼稚，但是每一点小小的进步都被教师富于同情力的心灵所珍视。我想这样的课堂也是弥足珍贵的，妙机在微呀。所谓机锋，或许就是一种在场中的奇迹，奇迹有大有小，要在那个场，它才出现，它一出现，敏感如你，被击中了。它完全不是一种设计，是愿意倾身而听的对谈姿态。也只有对学生零散的初始经验悉心收集，转为完整表述时，才真诚呼应和扶持了每一个作答者，又一并有力地汇入更成熟的经验中。课堂当中，引向有序，须得以尊重无序为先，刚才我们所谈的更自由更锐意的尝试是约召无序，但它必定带来更大的规统的困难。如果把每一位参与对话的学生比做一块思维的跳板，一场对话则有若干块跃出的跳板，老师有时要做的，是做更有弹力的一块跳板，有时则需要让学生跳回去，提请学生重新注意文本焦点，所以我认为，可能最后是一个随物赋形的过程。

雷：苏轼在《书蒲永升画后》一文中，说到一个非常有意思的词语，那就是“随物赋形”，我非常喜欢这个词。水，是很难画的，但画家很聪明，“画奔湍巨浪，与山石曲折，随物赋形，尽水之变”，通过山石与水的缠绕激荡来表现水的奔涌之态。这个故事给我有两个启发：第一个启发，课堂对话就是思维的水流，时而奔湍迅疾，时而和缓流深，时而回转盘旋，水无恒定的姿态与流势，课无固定的形态与流程。水是依随山石的形状起伏而奔流，课堂对话的思维之流也应该依随师生的互动反应而自然生成、流淌，用苏轼的话说，行于所当行，止于所不可不止。老师千万别生硬地阻挡或引开。我又想起现在有很多语文老师推崇一种问题串（问题流）的教学理念，就是用一组渐次递进、环环相扣的问题来推进教学，包括我自己原来也是这样，但是现在想来，渐次递进、环环相扣，这本身就是一种套路，表面看起来是流畅和有逻辑的，但实际上必定是老师对学生回答的选择性教学，为了环环相扣，必然会舍弃旁枝斜逸，随物赋形的水流，也就变成了电站的梯级开发。第二个启发是课堂的对话要有对象的意识，老师与学生、学生与学生思维相互激荡，才有思维之水、智慧之流。课堂是师生共同参与、营造的思维空间。从某一意义上说，对象的适配才能达到更好的预期。教师的理念、学识、风格，学生的整体班风、学风，个体的认知水平、对教师的态度，相适相配，课堂上不同对象的有效互动，方能达到如切如磋、如琢如磨的美妙境地。有了郢人，方有匠石；有了惠子，方有庄周。我们期待解绑课堂，我们期待生成的、智慧的对话，同样不能只期望对话一方为之改变、为之努力。通常的情况下，一段较长的时间才可能形成一种有助于深层对话的课堂氛围与对话风格。当然了，教师所起的作用还是要大一些。

李：呵呵，是的，单相思最苦，两情相悦最动人，这层窗纸可能经常还是由老师来捅破。最能让人彼此受到感染的是朝向内心的对话，也几乎没有什么比触碰到内心的对话更“余音绕梁”了，是披情入文后这情映见彼此，推挪腾移，最终满座动容动心。真诚的对谈，需要“适度裸露”，任意一方真切之“动”皆能或多或少触动对方，所以我觉得教师首先要用真性情来对语，说点能打动自己的话。我们把话语权尽量地让渡给学生，在相机点破时更是要对自己的语言提出更严格的要求，那就是以真情、至理、美质的话语来救场或者压轴。必须重视语言品味的锤炼，坚信语言之美能撼动人心，另外还要“惟陈言之务去”，为什么这样说呢？我从自己的小孩观察到，听到新鲜的话语他们常是眼睛发亮，有些话如果重复说上几遍，他们的耳朵几乎自动屏蔽。所以一来我们既要会使用他们一些话语来增加亲切感，二来我们切莫总是老调重弹。不要轻看这个新鲜的语言，以为只是文字游戏而已。语言和思想如影随形，对语言提出要求，也是对思想提出要求，对阅读提出要求。言语是我们所有教学活动的基本载体和媒介，对话更是不在话下。对话在“前台”看来是言语活动，后面确是思想和思维的交锋，是严密的“后台程序”。

雷：教师的语言不仅要求真、求新，还要指向准确、言简意赅、显隐得当，才能生成有效的对话。为了引导学生来赏析庖丁解牛的动作和技艺，“你来评价庖丁解牛”和“庖丁解牛有什么特点？”哪个问题指向更明确、更贴近文本的分析呢？显然是后者。至于言简意赅，则是好多老师做不到的，例如，提一个问题会多次重复，对学生的回答进行重述，阐述一个问题绕过去兜回来费劲费时却让人不得要领。重述的情况是来自于老師的担心，担心学生没有听清楚问题，担心其他同学没有听清同学的回答，担心有人没有跟上对话的节奏；而费时费劲的阐述，则往往是老师自己难以自圆其说，难以确切直截地揭示问题实质，就只有用缠绕不清的、云里雾里的多余话语来掩饰。其实，大道至简，提问也好、点评也好、引导也好，一定要切中肯綮，要言不繁。如果总是重述缠绕，那么学生也就总是在你重述后才思考、才对话，这自然而然地也就形成拖沓冗余的对话风格。表面是对话，实质是思维。要言简意赅，这需要老师在对话过程中善于观察、快速思考，捕捉机锋。课堂对话的语言是即时性的，稍纵即逝，倘若不能在电光火石间兔起鹘落，也就失去了教学的契机，对话的思维之流为之迟滞、停顿，节奏流畅和深层智慧的快乐也就难以体验到。至于显隐，那更是一种教学的语言艺术。明代神韵派大师王世贞主张画龙“见其首不见其尾，或云中露一爪一鳞而已”，我觉得是有道理的。太显，则太满，没有再造的余地；太隐，则太隐晦，难以揣摩出整体。对话也是这样，教师的提示太显露，则学生没有了思考的余地，没有了突破思维胶着迟滞而豁然开朗的思考的快乐；教师的提示太隐晦，学生可能不得其要领，思考久久陷入混沌与迷茫中。孔子云，不愤不启，不悱不发，确实是有道理的。除此以外，幽默的语言也能营造更好的对话氛围和对话心理。总之，对话的成功与否，教师的语言是一个重要因素。锤炼语言，也就是在锤炼对话的技巧。

李：前面我们谈到的对内容的扩展以及对语言的锤炼最后会通通编入一种可意会不可言传的东西中去，就是节奏。这种节奏可能是经验使然的“课感”，类似于语感，是一种对现场的全盘把握，对对话多义性的统领，你刚才谈到的师生间的“适配”，我觉得非常准确，就是在一种合情合理的动态的分配中，师生共同进入一种愉悦的韵律，可能这其中有散步也有跳跃——走啊，看啊，发现啊。这种游看，以口指心，见观内外——所谓“环中”与“象外”，应解为独于环中绕，则拘缚而难通深广之境；独于象外游，则空泛而不得其理。

雷：把握节奏多难啊！我俩在探讨时，经常把学生作为一个对话整体，但在真实的课堂上，每一个学生都是有自我情感与智识的鲜活生命。有的学生聪颖，反应快，一呼即应，一点即破；有的学生内敛，知而不言，乐于旁观；还有的学生领悟较缓，总是慢两拍。面对不同学生个体构成的课堂，教师要掌控节奏、调谐韵律，确实考验教师的智慧。我不由地想起一篇有意思的文章，林清玄在《煮雪》中说：“传说在北极的人因为天寒地冻，一开口说话就结成冰雪，对方听不见，只好回家慢慢地烤来听……与性急的人交谈，回家要用大火煮烤；与性温的人交谈，回家要用文火。倘若与人吵架呢？回家一定要生个烈火，才能声闻当时哔哔剥剥的火爆声。”课堂上参与对话的学生性情各异，听者各异，你说老师有多难！快的压一压，慢的等一等，抓住主流，兼顾个体。所以，我们要有一个正常的心态，顺畅或蹇涩都是常态，公开课上一帆风顺的畅达那是个案。另一方面，教师有时抓住个体中特别聪颖的，抓住谈话的机锋，生成酝酿，又可以促进整体的课堂活动。记得一次，我讲《阿房宫赋》前四句“六王毕，四海一，蜀山兀，阿房出”。我给学生说，这四句简洁有力，语句紧凑，整齐有序，使文章的开头便带出一股雄浑而不可端倪的气势。我问学生，诵读起来有什么感觉？有学生说，斩钉截铁；另有学生说，迅疾有力。这时另外一个学生说：“有《贝多芬命运交响曲》开篇的感觉。”我突然一怔，这就是机锋，好啊！机不可失，我马上就叫他唱唱《命运交响曲》的开头。他果真就唱了。同学们集体鼓掌，我叫同学们带着这个感觉再读《阿房宫赋》开篇，气氛完全不同了，每个学生脸上都漾着一种领悟、体验后的欢乐，我想，這就是课堂的幸福。这个幸福来自于这个学生，来自于他的“界外”横绝。

李：我刚才说“界外”乃是为了与常见的内容引发区分开来，因为不能说普通的课堂对话没有一定的引发，其实都有，但在主动性和有效性以及语言的“编程”上教师确实应该有更多的思考。我觉得优质和深度的对话中还应该有一种可以深味的东西，就是至始至终……或者扩充了讲，包括整个教师生涯，应该对师生对话有所期许，对自己也对学生有殷切的期盼。教育家保罗·弗莱雷曾说到，“离开了希望，对话也不能存在。希望扎根于人的不完善之中，人通过不断探索摆脱不完善——这种探索只有在与他人的沟通中才能实现。”对话的基石首先是教师内心建构，在提高到对人的解放和发展的深刻认识上慢慢营造一种充满希望的对话氛围，虚怀若谷，触处逢春。对学生，也对教师自身的完整性存持一份良愿。或许可以这么说，对话不只是课堂的手段或方式，对话本身也是值得期望之所在。真正理解别人和准确表达自己都是艰难的，生成更是难上加难，这是人类共同的命运，课堂也一直在试错，但课堂在对话上的实践的意义更在于就教育本质而言对话根本无法回避，其集中地主动地投递以生命力的对话样态，可以看作是对人类沟通困境的顽抗，这也是课堂的命运。

（作者单位：雷声 广东深圳科学高中

李淳 本刊编辑）

本栏责任编辑 李 淳