导之有境，学得有径

曹潆月 辛晓明

板块一：创设观察比较情境，巧识美写

师：亲爱的孩子们，第一次与大家见面，首先，自我介绍一下：我姓曹，大家可以叫我曹老师。能告诉我，你姓什么吗？

生：我姓李。

生：我姓王。

生：我姓刘。

师：看来我们的姓氏都只有———一个字。这叫单姓。课文的主人公与众不同，齐读———“司马”。几个字？

生：两个字。

师：我们称之为———复姓。

师：既然这么特别，自然要把不常写的这个“司”字写好。（出示田字格中的“司”）。

按照我们观察汉字的三个步骤，说说，怎样才能写好“司”字呢？（教师示范板书）

生：“口”字写在横竖中线交叉位置。

师：看清关键位置，真好！

生：里面的横比外面的横伸出来一些。

师：找准了笔画间的位置关系。厉害！

师：如果说，汉字是一个人，你发现这个人最为挺拔、最引人注目的是哪一笔？

生：横折钩。

师：没错，它就是“司”字的主笔。写的时候需要平稳有力，写好这个笔画，“司”字就稳健美观啦！

师：来，我们一起在黑板上感受一下“司”字的主笔，大家书空。（教师再次范写）感受好了吗？试着在田字格里写一个吧。

（师巡视，相机点評）

师：真好！认识一个人从名字（完成板书）开始，来，读———

生：司马光。

师：字正腔圆。请再读———

生：司马光。

师：司马光的特别不仅在于他的姓氏，更多的特别潜藏在课文里，不过，要读懂课文得先认识这些字，老师得检查检查你们预习的效果。小小火车开起来———

（学生开火车认读生字词）

师：在这么多汉字里，有两个字暗藏玄机。它们的意思相反。你找着了吗？

生：是“弃”和“持”。

（师板书）

师：同意的请举手。

师：我考考你，“弃”字的主笔是什么？

生：应该是最长的那一横。

师：准确无误。真棒！作为奖励，你带大家看看“弃”最初的模样吧！

师：这是小婴孩，因为养不活，将他放进簸箕框里，两只手抱着，送出家门（相机出示文字中的相应部位）。所以最初的“弃”指的是———

生：丢弃、抛弃。

师：后来简化了（出示篆书中的“弃”）。现在的“弃”上半部分可能表示———

生：小婴孩。

师：书写时自然要———

生：写得小一点。

师：下半部分需要———

生：写得大一些。

师：真是善于观察、善于思考的孩子！说得好更要写得好，动笔吧。

（师巡视，相机点评）

师：看来了解汉字本源对认识和写好汉字大有帮助啊！其实，即使是简化字，我们也能看出汉字本源的影子。比如这个“持”字，从它的部首看，你觉得它可能与什么有关呢？

生：它可能和手有关。

师：厉害。瞧（出示字典里“持”的几种义项），“持”确实有抓住、握住的含义。课文里，“持”和“弃”这组字分别是怎样的含义？咱们不着急，一起走进字里行间去发现！

【评析】

随文识写生字，在三年级语文学习任务中依然重要。渗透汉字文化，让学生在观察发现中感受汉字魅力，不仅有利于识记汉字，更是一个培养文化自信的生动过程。教师让学生发现汉字书写美观的规律，根据生字特点，一课一得。语文课上的书写指导都能这样精准狙击，学生把汉字写正确、写美观就是必然的事情。

板块二：创设问题导探情境，读懂古文

师：学古文和学古诗词的方法有点相近，谁来说说，读懂一首诗，都有哪些方法？

生：看注释。

生：看插图。

生：还可以联系前后文字想意思。

师：真是一群善学的孩子！请大家轻声读课文，先把故事读通顺，读流畅。再想想故事里被“弃”的是什么？谁“持”了什么？

师：（几分钟后）谁先来说说，故事里被“弃”的是谁？

生：故事里被“弃”的是掉进水缸里的那个小孩。

师：同意的举手！（生均举手）

师：你们怎么知道的？

生：我看图猜的。

生：我看前后的文字知道的。

生：我还看了下面的注释。

师：当时的情境连起来讲就是———

生：一群小孩在院子里玩，一个小孩不小心掉进了大水缸里，大家吓得都跑了。

师：你把读古诗的方法用活了。必须点赞！

师：第二个问题，谁“持”了什么？

生：司马光“持”了一块石头。

师：听起来有点怪，用我们平常说的话讲就是司马光———

生：拿起一块大石头。

师：掌声！（再次出示字典里“持”的几种义项）。孩子们，这就是根据汉字所在的句子情境和我们的生活情境选择义项的方法。读古文，也是可以查字典的！

师：孩子们，整个故事连起来怎么讲？不着急，自己先说一遍，然后同桌之间互相说一说。开始吧！

师：（自练互说结束后）故事讲得怎么样了，敢上台讲讲吗？

（学生纷纷举手）

师：这么多人呀！那老师得换一个检查的方式。老师听你读古文，就知道你说得怎么样？

（生读文）

师：“没”字有两种读音，这里凭什么读“mò”，不读“méi”？

生：那小孩掉进水缸，水很深，把他淹没了。

师：明白了，“没”在这里有被淹没的意思。如果水很浅，司马光却把好好的一口缸给砸了，那———

生：司马光就是蠢了。

生：得给老板赔钱。

师：看得出，你不仅联系了上下文，还在结合生活推敲意思，确定字音。没错，多音字读哪个音，当然得根据意思来。还有谁想读？

（生再读文）

师：字正腔圆，声音洪亮。八十分！知道为什么吗？

（学生茫然）

师：不着急。秘密稍后揭晓！哪位同学把这个故事用我们现代人的话语说一说？

生：一群小孩在院子里玩，其中一个小孩不小心掉进大缸里了，缸里的水很多，淹没了他。大家吓坏了，都跑了。司马光不慌不忙，拿起一块大石头把缸砸破了，水流了出来，小孩得救了。

师：故事过程说得多清楚！还可以加上你的手势、表情，甚至还可以补充点儿细节内容，谁再来？

生：一群小孩在院子里玩，一个小孩爬上一口大缸玩，突然，他一不小心掉进大缸里了，缸里的水一下子淹没了他。小伙伴们都慌了，有的人跑了，有的人去喊爸爸妈妈帮忙，只有司马光观察四周的情况，发现了一块大石头，他使尽全力抱起石头，哐哐几下，缸被砸破了，水哗地流了出来，小孩获救了。

【评析】

这篇课文虽然是统编教材中的第一篇古文，其实，从懂得它的学习方法层面看，学生并非是零起点。呈现学习材料，先学后教，先发现后交流，从“读懂古诗的方法”迁移到“读懂古文的方法”，不过一步之遥。教师在学习实践活动中充分尊重单元导学助手“学习带着问题默读，理解课文意思”，从故事的主要情节及文言文难懂的特点出发，设计核心问题“请大家轻声读课文，先把故事读通顺，读流畅。再想想：故事里被‘弃的是什么？谁‘持了什么？”充分放手，顺学情而或点拨，或肯定，或指导。这个过程中，教师就是学习活动的设计者，学习热情的点燃者，学习方法的擦亮者，学习实践的共同参与者。新理念下的教师站位，应当如此。统编教材的功能定位，应该如此。

板块三：创设互动游戏情境，读好古文

师：这是现代版的故事，太棒了！不过，古文故事该怎么读呢？谁试试？

（生读古文故事）

师：古文里的一个字或者一个词，背后就是一句话、一个画面。咱们读古文故事得注意停顿才能读出滋味。请听———

群儿/戏于/庭，一儿/登瓮，足跌/没/水中。众皆/弃去，光/持石/击瓮/破之，水迸，儿/得活。

师：怎么读好古文故事，有什么发现？

生：我发现读古文像读古诗一样，要有停顿。

生：我发现读古文像读古诗一样，有的音也是要拖长的。

师：善于发现的孩子最美！来，就这样读给自己听，开始！

（生练读）

师：看大家读得摇头晃脑，咱们玩个游戏，好吗？

生：好！

师：游戏的名字叫“现代文遇上小古文”。我读古文，你们说现代文，谁来？

（教师分别让七个孩子站起来，教师在每一个标点处停顿，学生说现代文）

师：接下来，该变成我说现代文，你们说古文了，谁来？

（教师同样分别让七个孩子站起来，学生读古文停顿不到位时，教师则有意识地加强现代文的停顿，并辅之以手势重读一遍，引起孩子的自主发现与悟读）

师：孩子们，还想玩吗？那同桌之间玩一玩吧！

（生互说互读）

师：孩子们，读古文好玩吗？

生：好玩。

师：古文与现代文有什么不同，你有什么发现？

生：古文很短，字很少。

生：古文有点难懂。

生：读古文和读现代文一样，也要想象故事情境。

生：读古文和读古诗一样，有停顿，有节奏。

师：是的，孩子们，这就是古文，也叫文言文（板书）。所有同学，注意古文的读法，预备———背！

（生背）

【评析】

读好古文，需要像古诗一样正确停顿，读出节奏。读好古文，又不雷同于读古诗，它的停顿基于字词涵义，相比古诗的停顿更为灵活，它的朗读还需有讲故事的语气和味道。这些学习起点，教师把握得较为准确，实施的策略贴近该年段学生特点：教师示范，感受特点；游戏实践，强化体验。读好古文变得简单、好学、好玩。在这个过程中，每个学生均积极投入，学生的成长变化看得见，实现了“公平而有质量的教育”的课堂表达。

板块四：创设拓思研学情境，读出文化

师：（结合板书）孩子们，文言文故事学到这里，我们不妨再一起回顾回顾：故事的題目叫———

生：司马光。

师：故事有两个重要的词语，一个是———

生：弃。

师：一个是———

生：持。

师：故事里，大家“弃”的是———

生：掉进水里的小孩。

师：“弃”的还是什么？

（生陷入沉思）

师：仔细想想，这个小孩是他们的什么人？

生：伙伴、朋友……

师：舍弃朝夕相处的伙伴、朋友的生命于不顾，他们舍弃的分明还是———

生：友情。

师：竭尽全力保护朋友的安全，其实，这也是朋友之间的———责任。孩子们，你们同意吗？

生：同意。

师：孩子们，在危险发生的时候，在其他人四散离开的时候，司马光手里“持”的拿的仅仅是一块大石头吗，还是什么呢？

生：是责任。

生：是不慌张。

生：是聪明。

生：是机智。

师：如果当时你在现场会怎么做？注意，想象具体场景，仔细观察，想出具体可行的办法。

生：我会留几个人想办法，去两个人叫大人。不然，万一缸没有砸破怎么办？

生：我会找根棍子什么的，先让朋友拉住露头呼气，同时让人去叫大人。

生：如果找不到其他东西，我会像小猴子捞月亮一样，我伸手去拉，其他人拉我。

师：看来，遇事只要不慌张，智慧的办法总比困难多。给自己掌声！

师：这掌声当然也是给900多年前的七岁小孩司马光的。让我们带着赞赏之情再次背诵这个故事吧！

（生齐背）

师：孩子们，你们可知道那个被司马光救出的小孩叫什么名字，课前有谁搜寻过他的资料？

生：我查到那个小孩叫上官尚光。长大后，为了感谢司马光的恩情，他还专门修了一座“感恩亭”。

师：是的，在河南，今天我们已经找不到“感恩亭”的遗迹了。但是，上官家族的后人还成立有基金会，奖励上大学的孩子，照顾贫困家庭和孤寡老人（课件出示图文信息）。孩子们，冷静智慧地救人与“滴水之恩，涌泉相报”都是这个世间最美的风景。读———

生：（单元导语）美好的品质，犹如温暖的阳光，带给我们希望和力量。

师：这样的故事在《中华美德文言故事译注》里有很多很多，有兴趣的同学，课外可以好好读读。下课！

【评析】

走进一个文本，一种文体，是在习得具体的某种言语能力，更是在走进一种人，一种精神，一种文化。教师引导学生超越“弃”与“持”看见责任、冷静与智慧时，言语的枝干才能真正根深叶茂。归根结底，言语的根只有长在动心动情动脑向美的土壤中，才可能得到长足的可持续发展。所谓语文的“立德树人”，应该如此。这篇文言文的拓展走向何方？这是三年级孩子第一次接触文言文，這是“美好品质”主题单元的一篇精读课文，这是有着自己文体特点与单元任务的例文，教师从美好品质出发，推荐孩子们能读懂能丰富心灵的《中华美德文言故事译注》，我以为，很有匠心。