临床人文胜任力的价值意涵、实践路径与测评*

王一方 甄 橙 谢广宽

1 临床人文胜任力价值意涵的开掘

“临床人文胜任力”的提出，首先，是临床实践层面的问题驱动。源自患者就医过程中的人文感受的稀薄与医患交往体验不佳，深层次的原因在于技术与人文断裂、脱节，技术飙升，人文滞后，一手硬，一手软，普遍存在重技术、轻人文的意识，医学人文素养不足[1]。新一代的初级临床医生，甚至少数中高年资医生，不缺学历缺阅历，不缺技术缺共情，不缺知识缺文化，不缺能力缺魅力，不缺情感缺情怀，不缺活力缺定力。一病当前，只知轻重缓急，不知进退维谷，一事当前，明白利害得失，不识高下清浊，这些问题既是现象，也是原因，积累经日，终成隐患，不仅阻碍了医患和谐关系的缔结，影响到患者安全与医疗安全，还影响新一代医生人格的完善，职业生涯的发展。

其次，是对医学教育偏倚格局的反思与纠偏。一百年前，临床医学大师、现代著名医学教育家威廉·奥斯勒(William Osler)就提出，医学是不确定的科学与可能性的艺术，医学是使命，而不只是商业。而在当代医学人文大师佩里格里诺(Edmund D.Peilegrino)看来，医学是科学中最人文的学科，也是人文中最科学的学问。由此可见，医学的价值丰度超过纯粹的科学与技术，科学技术追求有知、有理(客观、实验、实证、还原)、有根(历史与逻辑的统一)、有用、有效、有利(效益最大化)，而医学除了追求有知、有理、有根、有用、有效、有利之外，还追求有德、有情、有趣、有灵，追求科学性、人文性、社会性的统一。因此，医学是人文滋养的科学，是人性牵引的技术，医学的技术教育与医学的人文教育具有互洽性。在排序上，医学人文教育理应先于并高于技术教育。但在实际的医学教育中，生命与生物，使命与效益，情怀与技能，证据与故事，问题导向(problem-based learning，PBL)与案例导向(case-based learning，CBL)，总是纠结、徘徊，难以理顺。

在当下，“临床人文胜任力”的概念认知与理解并不统一，常常与医学人文素养、医学职业素养混用，相对而言，医学的职业素养的内涵与外延更宽泛一些，更强调技艺、效能要素，而医学人文素养更强调道德、伦理要素，1912年，路易斯(Louis Brandeis)大法官将“professionalism”(职业素养)的内涵诠释为三个基点，一是专业的技能培训与达标，二是利他情怀，三是不以利害得失作为成功标准；同年，美国医学教育改革家弗莱克斯纳(Abraham Flexner)将医生的职业素养分述为智力活动(专业化的服务、学术水准的发展)与个人责任(人道、利他、自律)两个侧面[2]12-18。

医学人文素养的提升有两种实践性路径，一为情商(与智商对应)拓展，二为人文胜任力(与技术胜任力对应)培育。其一，将医学人文素养视为医者的情商，按照情商学说倡导者丹尼尔·戈尔曼(Daniel Goleman)的定义，情商包括六个方面，自我角色感(荣誉感、神圣感、崇高感)，自我觉察(反省力、时刻在意自我修养、修身立德)，自我调节能力(逆境中乐观向上、管理负性情绪、平抑负能量)，职业动机与驱动力(初心、恻隐、利他，弱化外部动机，强化内部动机，战胜欲望的诱惑)，共情(同理心、关怀)，社会交往与适应技能(开放、共处、共享、共荣、共进)。其二，将医学人文素养视为一种胜任力，更准确地称之为“临床人文胜任力”，笔者倾向于后一认知。20世纪70年代以来，胜任力作为管理学专业术语被提出，分为三个向度：特质说、行为说、综合说。其中以特质说广被接纳。麦克兰德(McClelland)提出“胜任力是指直接影响个体工作或工作绩效或生活中重要活动结果的知识、技能、能力、特质或动机”。伍德鲁夫(Woodruff)认为“胜任力是与优异绩效有因果关系的行为特征”。雷德福德(Ledford)认为“胜任力是与个体绩效相关的内在特质和外在行为特征的综合”。

医学人文素养培育的理论基础是梅勒-雷斯特(Miller-Rest)的金字塔建构学说，始于知(知道、意识、认同、推理)，医学教育、毕业后规培分阶段导入(应知-应会)。潜于能(从知识到技能的赋能转化、潜能积累)，成于行(决策、行动、如何做、如何形成惯性思维与行为习俗)。

关于临床人文胜任力的培育与拓展，有人说此事知易行难，道理都明白，践行起来却总是不到位，也有人说行易知难，从共情、沟通、关怀的临床小事做起并不难，难的是弄懂原理、归纳学说、形成理论体系。其实，知也难、行亦难。在当下，临床人文胜任力的培育困境在于教化模式的不确定性。相较于医学知识学习与技能习得，临床人文胜任力有着独特的培育路径与养成模式，一方面，医学人文也具有系统性、整合性、渐进性、学以致用等规律，另一方面，它又不同于临床“三基”培养模式与训练路径，具有杂合型(技术+人文)、阅历型、默会型、横断型、隐匿型、模糊(混沌)型、哲理型等人文学科养成的特征，北京协和医院在总结好医生培养之道有一句名言：一颗人文心，一副科学脑，在“熏”的气氛中成长。因此，职业素养的认证具有很高的难度。尤其是默会知识与技能的养成，如何模式化、标准化，不容易达成。

“默会”概念由波兰尼(Michael Polanyi)于1958年引入认知哲学，有着明显的存在主义与现象学(意象认知)痕迹。为了刻画默会认知的结构与路径，波兰尼提出著名的两种知觉理论，默会知识的展开源自辅助觉知，逐步过渡到焦点觉知，从而完成认知的飞跃。随后，维特根斯坦(Josef Johann Wittgenstein)将默会知识分为强默会知识，如能力之知、亲知；弱默会知识，如普遍性的结论、共识、规范、指南。分析哲学家赖尔(Ryle G)提出默会能力型知识(默会能力、辅助觉知)概念，包括驾驭不确定性技能的习得(教练-教育-教化)，鉴赏(境界)力，综合判断力，领悟(直觉)力。在默会知识的培养上，范例先于规则，故事先于证据，感性先于理性，类比思维与范例推理是传递默会能力的基本方式，其优势在于建构了一条从个别到个别、从特殊到特殊的创造性过渡(递延)的能力。“默会知识习得模式”开启了“心领-神会”特色路径的研究。因此，默会知识的考评是一个有待破解的难题，仅凭印象、直觉难以对医学人文素养的高低、厚薄、虚实做出客观公正的判定。默会知识的养成其实也有成功的路径，那就是持之以恒的精神阅读，突破专业阅读的藩篱，拓展到更广泛的人文学科，包括文学、语言学、历史、哲学、艺术、宗教等科目，既是知识、见识、情感、德行、趣味、审美的总和，还是理解力、领悟力、洞察力、批判力的集萃。

在美国，消化科医生丽塔·卡伦(Rita Charon)通过文学阅读、哲学思考，创立了“叙事医学”新学科。在国内，北京协和医院郎景和院士通过读书、评书、写书带出了一个闳阔深美的好科风，也成就了一位将医学、哲学、艺术打通的妇科大师，开启了艺术化生存的职业境界，同仁们陶醉于艺术化的职业过程，而非执着于单一的技术化生存。

2 临床人文胜任力的实践探索路径

要切实培育、提升临床人文胜任力，讲究内外兼修，需要重点解决三个核心问题：一是回答临床人文胜任力是什么，有哪些核心能力，有怎样的特征，如何让临床一线医护人员认同；二是切实解决临床人文胜任力如何认证的难题；三是回答临床人文胜任力如何导入临床生活的问题。

追溯近30年医学教育理念的衍进与提升路径，不难发现，临床人文胜任力的意识在不断涌现。1992年，世界卫生组织(World Health Organization，WHO)波伊雷(Boelen)博士提出了“五星级医生”(five star doctor)概念,即未来医生应具备以下五个方面的能力：一是医疗保健提供者：提供高质量、综合性的、持续的和个体化的保健；二是保健方案决策者：要能够选择经费效益比好的措施；三是健康知识传播者：通过有效的解释和劝告，开展健康教育；四是社区健康倡导者：满足个体和社区的卫生需求，并代表社区倡导健康促进活动；五是健康资源管理者：利用卫生资料，在卫生系统内外与个体或组织一起工作，满足患者和社区的要求。这一理念主要侧重于社会医学的视野。

1999年，由施彻瓦雷(Schware)在纽约中华医学基金会的基础上成立国际医学教育学会(Institute for International Medical Education，IIME)，使命之一就是研究制定全球医学院校毕业生的基本能力体系。该项计划分三步走：第一步是确定基本能力的定义、内涵与外延，包括七个方面，除了传统医学教育的两大内核(医疗的科学基础、临床技能)之外，特别强调“医疗执业的价值观、态度、行为与伦理”(置于首位)，沟通技巧，公众健康与医疗管理，网络时代医疗资讯的管理，批判性思维与创新。该计划同时要求成员合作研发评估与认证方法，摸索培育基本能力的教学模式与路径，组建了“考评研究小组”推荐的三种测评方法，一是多选测试(multiple choice questionnaire，MCQ)，二是客观性结构式临床测试(objective structured clinical examination，OSCE)，三是观察评鉴(测评其实际表现及工作日志)。该项目的第二步是试点推广，第三步是全球化推进实施(历经20年，目前还处在第二步，足见推广起来并非易事)[2]102。

2002年，美国毕业后医学教育认证委员会推荐住院医师须具备6项基本能力。能力1即核心能力，为照顾患者，对疾苦做出富有同情的、恰当的、有效的处置，并促进患者的健康。期望医护对患者表现出关爱和尊重。收集必要(技术+人文)和准确的患者资讯，熟练进行各种临床操作，做出正确的诊断，制定完整的诊疗计划。对患者进行有效的健康教育。能力2为医学技能的进阶。能力3为临床工作中的反思、纠错与更新。能力4为人际沟通技巧与沟通人格培育。能力5为职业精神(职业信念与承诺、道德操守、伦理原则)的养成。能力6为以系统为基础的医疗，包括现行医疗体制及医保、医改境遇中的统筹与适应力。该委员会将医生职业的人文素养认定为共情、尽责、正直、可信赖、利他与终身学习。2006年，美国医学教育家大卫·斯特恩(David Thomas Stern)将医师职业精神(professionalism)归纳为三条基石(临床能力、沟通技能、伦理修养)，四根柱子(专业禀赋、人道、诚信、利他)。这个定义虽然也强调了技术、能力发展，但更侧重于人文素养的拓展[3]。

综上所述，临床人文胜任力的构成必须包含以下内容：(1)习医动机与职业价值追求；(2)共情能力；(3)关怀能力；(4)沟通艺术；(5)利他情怀；(6)叙事能力；(7)职业反思能力；(8)生命/健康教育与死亡辅导意识与艺术；(9)人文阅读水准。其中，前5个为惯常能力，后4个为新增能力。

3 临床人文胜任力的测评

在体育竞赛的测评中，游泳、田径运动项目通常借助于计时器、测距器来测评，精细程度可以到毫秒、毫米，但艺术体操、花样滑冰等就无法这样测评了，只能对其艺术品位、底蕴、表演气质、趣味、娴熟度等质性因素进行测评，医学生/医师的技术与人文素养测评与之相类似，技术可以量化(绝对客观)测评，人文主要靠质性(相对客观，无法排除主观因素)测评，在西方医学生的入学甄别时，通常采取此类方法来评估学生的人文潜质与素养。2004年，加拿大麦克马斯特大学医学院的Dr.Eva使用一种类似OSCE的“多元迷你面试法”(multiple mini interview，MMI)测试申请者的品格(诚实)与行为，取得了良好的效果，因为较强的客观性、公正性、良好的信度与效度，得以在北美地区推广。2014年，美加两国共同编纂的《领悟医学职业素养》一书中更强调在临床境遇与执业流程中收集资料来做现场测评，注重多渠道、多角度考核，譬如住院医师的“转科记录”，医生之间的“共事记录”，遭遇重大医疗事件处置的“重大事件报告”。“小型职业素养评价测试”以及各个时段的“医生业绩记录”，立足于这些原始资料，可以得出更加真实的职业人文素养的考评基线。书中还介绍了多伦多大学医学院的职业素养综合测评量表，测评项有五个大项：奉献精神与利他行为，恪守职责(尽责，可信赖)，进取心(自我提升与适应能力)，尊重(善待)他人，遵纪守规、正直诚信，展开为32个子项[4]。

近20年来，随着医学人文教育的系统化、序列化，逐渐走出个别医学大师与教师凭兴趣、经验、热情开展教学与评估的自由无羁范式，步入可定义、可评估的阶段，尤其是叙事医学的兴起，带来共情能力、反思能力、沟通技能测评的提升。目前，医学人文素养考评与认证方法很多，主要包括问卷考核测评、专家访谈考核、现场(情景)测评三类。

3.1 问卷考核测评法

(1)医学职业角色认同问卷(professional role questionnaire)：针对医者四大角色认同：学术(专家)角色、社会(精英)角色、道德(利他)角色、经济/经营(谋利)角色，进行认知、认同排序与理解阐释。

(2)医学职业精神(使命感)认同问卷(professional spirit questionnaire)：在中国，主要针对战争年代、创业年代的白求恩精神(五种人：做一个高尚、纯粹、脱离低级趣味、有道德、有益于人民的人，两个极端：对工作极端地负责任、对人民极端的热情)，新时期医学职业精神(敬佑生命、救死扶伤、甘于奉献、大爱无疆)的认知、认同、理解、践行进行阐释、测评。

(3)医学职业态度(动机)测试(attitude test)：针对医者五种职业态度：慈悲(同情、恻隐)态度，敬畏态度，利他态度，自省(反思)态度，人道态度的认知、认同与理解进行测评。

(4)医学职业人格问卷(professional personality questionnaire)：医护工作有强烈的奉献、进取、助人、主导性责任、使命感的职业特征，需要开放、热情、果敢、利他等人格特质作为基础，因此，有必要对医护从业者进行人格测评，以杜绝自闭、冷漠、优柔、贪婪、无决断力的人格缺陷者置身其中。

(5)临床人文能力倾向测试(aptitude test)：如共情能力倾向、关怀(照顾)能力倾向、反思能力倾向、沟通能力倾向、人文阅读能力倾向，以评估受试者的潜在内驱力，发展空间，如果缺乏此类潜在能力，则无法登堂入室，进入高阶人才行列。

(6)临床多能力倾向复合测试(multiple-aptitude battery)：如何实现身-心-社-灵一体化，关注、关切、关怀三大能力的融合，以及锻造共情-沟通-关怀互动的医患交往模式，躯体抚慰、心理抚慰、灵性抚慰的复合型能力，针对疾病、残障、衰老的医疗照护、失能照护、生活照护一体化的能力，都需要运用整合思维进行测评、认证。

(7)医疗职业压力与释放问卷(professional press & relax questionnaire)：首先要寻找职业生活的压力源：是本领恐慌，道德恐慌，还是生存恐慌，意义恐慌？分析其价值观摇晃的症结所在，思考是否可以通过智力层面的进修提升，道德层面的自我修补修炼，通过改善职业待遇与外部境遇，重新寻找到职业真谛，重新确立职业意义，这类考评科目、途径不仅可以获得一手测评资讯，还可让测评者获得减压与赋能的机会。

(8)共情测试(empathy test)：常用的有戴维斯(Davis)量表，1980年由戴维斯编制，共有28个问句，此量表主要目的是测试人们的共情能力与潜质[5]120-133，对医学生及医师的测评必须增加医疗场景与话题的拓展及补充项目才算完备。

杰弗逊共情量表(the Jefferson Scale of Empathy-Health Professionals，JSE-HP)，由美国杰弗逊大学医学教育和健康护理研究中心的Moham Madreza Hoiat博士及其研究小组成员于2001年研制，经测评，JSE-HP量表(中文版)具有良好的信度、效度，并且简单易行，为护士共情的实证性研究提供了一个较好的测量工具[6]。

(9)医疗职业耗竭测评(professional burnout questionnaire)：医疗职业耗竭是职业耗竭的一种，有自身的特征，如成才周期长，技术进阶的坡度陡，劳作压力大，沉浸(心流)效应可对冲(缓解)。职业耗竭(burnout)的词意是燃烧殆尽，包括情感耗竭与职业压力超载，职业倦怠滋生，可分项测评。查理斯·马斯拉赫(Charles Maslach)曾提出“情感耗竭问卷”(maslach burnout inventory，MBI)，MBI关注三个面向，即情感耗竭、人格解体、自我实现不能，触及本我、人生价值两大主题；萨缪尔·奥斯布(Samuel Osipow)提出《职业压力问卷》(修订版)(occupational stress inventory-revised，OSI-R)，OSI-R关注三个面向，即职业压力、心理疲劳、应对资源不足。此外，OSI-R有三个亚量表针对职业疲倦、生理疲劳、心理疲劳、人际关系疲劳[7]。对于医者而言，医患关系的紧张是主要压力源。OSI-R还有六个亚量表针对职业角色变异：①角色过载；②角色不足；③角色模糊；④角色边界不明；⑤责任心衰退；⑥外界环境恶劣。解决方案为四个资源协调指标，即娱乐节目、自我料理、寻求社会支持、理性与认知稀释。如果在测评时能够顺着这些主题深入反思、反刍，职业耗竭的两个关键因素：燃烧(burn)，耗尽(out)都会能够得以合理性建构，人生必须燃烧，燃烧即意义，但不可以短期内燃尽，之所以燃尽，一是可燃物太少，二是燃烧太猛，缺乏对冲与缓解的心流效应。要真正根除职业耗竭，还必须从个人职业信仰的维度做深入的开掘。为此，心理学家艾福瑞·萧托姆(Everett Shostrom)提出个人定向问卷(personal orientation questionnaire，POI)，包括150道双项选择题和行为判断[8]，深层次的修补工程是要改变生命价值的失重、失意、失落境遇。完成精神空虚的二次填充(失重-复重，失意-意义重建，坠落-升腾)，实现职业灵魂的复苏。POI有10个亚量表，分别为：①自我价值实现(神圣感)；②存在感(精神性)；③情感活跃度(开放性)；④自主性(独立性)；⑤自我关注(自省力)；⑥自我接纳(自信心)；⑦建设性(积极人生)；⑧协同性(共享共担)；⑨攻击接纳性(容涵度)；⑩亲密交流能力(情感释放空间与能力)[9]。很显然，注重精神性是POI的一大特色，其精神性(灵性)的内涵有三：神圣境遇(宗教、皈依)中的精神性、文化滋养(传统、习俗)中的精神性、心理支撑(情感、意志)中的精神性。着眼于精神补钙与价值输血，针对精神缺钙与道德贫血/失血。人格定向作为职业耗竭的价值重建策略，包括两个方面：一是内在定向支持，建设性地进行自我引导的能力，二是时间把控能力，在应对(享受)当下的同时展望(憧憬、规划)未来意义。这两个点都超越了外部归因的惯性思维，将职业耗竭的解脱纳入价值分析与伦理解决的轨道。对于中国医学界来说，是一次精神的涅槃。

3.2 专家访谈测评法

这类测评不同于自我评估，而是将自我测评的问卷项目、题目转化为专家(3人～7人)小组面对面访谈的话题谱系，由资深医学专家、心理专家、人力资源管理专家共同参与测评，就某些专项人文素质与能力获得现场评分值。由于测评专家阅历的丰富，可以对应试者的观念、行为做出高度适应性的话题深度(纵深感)调整，由此克服了一题测多人的呆板、齐一性，尤其现场即时的情境判断，有一定的测谎价值，可以分辨出哪些是虚言假意、心口不一、言不由衷，哪些是真诚之言、言行一致。这类考评的缺点是考核成本很高、效率较低，实际运用中可以先行问卷考评，然后有针对性地筛选话题进行现场面试，形成点面相兼的测评格局。

面谈如何进行？测评内容为何? 现有的研究资料大多偏向于医学生入学能力测评。丹勒维(Dunleavy) 与怀特塔克(Whittaker) 的《发展中的医学院入学面谈》 (Theevolvingmedicalschooladmissionsinterview)一文介绍了过去 20年里美国典型的医学院入学面谈特征，多为教师主导，多对一或一对一的师生面谈。招生委员会也不指定问题方向与内容，由面试者自由提问与评分，为无结构的面谈 (non-structured interview)。随后，很多医学院采用半结构的面谈 (semi-structured interview)及MMI[5]233。

丹勒维和怀特塔克还对美国与加拿大 142所医学院招生委员会负责人进行在线调查，将各医学院招生委员会面谈小组对申请人最常问到的个人特质(personal characteristics)问题排序如下：(1)选择医疗行业的动机(motivation for a medical career)；(2)同情心与同理心(compassion and empathy)；(3)社会成熟度 (personal maturity)；(4)沟通人格(oral communication)；(5)服务志向(service orientation)；(6)职业精神(professionalism)；(7)利他情怀 (altruism)；(8)廉洁自律 (integrity)；(9)领导力潜质(leadership)；(10)好奇心(intellectual curiosity)；(11)团队工作(teamwork)；(12)文化修养(cultural competence)；(13)可信赖性及可依靠性 (reliability and dependability)；(14)自我学习与塑造(self-discipline)；(15)批判性思维(critical thinking)；(16)境遇适应性(adaptability)；(17)口头推理与逻辑推理(verbal & logical reasoning)；(18)工作习惯养成(work habits)；(19)事业的韧性与坚持(persistence)；(20)处事的弹性与容涵性 (resilience)。20项测评内容显然太多，于是，经投票缩减为10项，分别为：(1)共情与关怀(caring and empathy)；(2)责任感与职业价值认同(responsibility and professionalism)；(3)勤劳与忍耐力(fortitude, perseverance and diligent)；(4)协调能力 (cooperative ability)；(5)好奇心与探究心 (curiosity and research mind)；(6)领导与管理(协调)能力 (leadership and management)；(7)动机(motivation)；(8)语言表达能力(language and expression)；(9)了解民众(患者)的感受与主动的精神 (civic minded and volunteer spirit)；(10)多元(跨)文化的理解(understanding the cultural diversity)[5]233。

印第安纳大学医学院的招生委员会则主要面试考生的九项能力/潜能，包括沟通技巧、道德及伦理推理、专业素养、自我警觉、医师在社会的角色、问题解决、运用科学去引导诊断、处理与治疗、基本临床技巧的终身学习。前五项基本属于医学人文素养序列。

3.3 现场(情景)测评法

(1)标准化病人(standardized patients，SP)与OSCE。这是一项复合式的人文素养考核项目，通过技术-人文双轨的标准化场景的角色扮演，对技术、技能与人文素养、价值观进行同步考核。

不同于专家面试与访谈的主题偏向人格、价值观，测评境遇居高临下，SP作为OSCE测评的对象，具有平视、交互、操作性的特点，不仅能够准确、细微地描摹受试者的临床技能，还能测试其人文素养，并给予建设性的反馈，提出具体的改进措施，并导入标准的操作范式，促进应试者自我反思、自我修正。SP之所以能够提供有效的测评与反馈，在于它有一套临床操作品质反馈核查表。

SP的最初定义为将某位健康(康复)人士训练(扮演)成模拟病人，以提供医学生及专业人士沟通技能及临床检查技巧训练教学评鉴工具，始于1963年，由芭劳斯(Howard S. Barrows)教授所创，首先在美国南加州大学医学院推行，后来逐渐融入临床人文素养的考评内容。例如，美国纽约州立大学的马克·施瓦茨博士(Mark Swartz)就沟通能力的评鉴拟定了一个包括24个子项的核查表，作为SP评估应试者的指标体系。在这个指标体系里，如同“三明治”的结构，沟通的刚性指标(要素、规范、方向)与柔性指标(亲和度、顺应性、满意度、美誉度)互相映照，汇于一体[10]。

(2)叙事能力测评。主要考核平行病历(parallel records)书写，并对共情与反思能力做隐性测评(0分～10分)。平行病历是临床工作中诊疗常规指导下的标准病历之外的关于病人生活境遇的“影子病历”，是一段“临床札记”、“临症笔记(手记)”。要求医生用生活语言(非教科书、非技术性语言)来见证、书写病人(他者)的疾苦和体验，由生命(疾苦、生死、欲望)书写导向生命彻悟，继而通过小组讨论来交换对病人(他者)疾苦的理解和自我诊疗行为的反思。目的是培养医学生的反思精神与批判性思维，由此来强化“以患者为中心”、“医者以慈悲为怀”、“治疗与照顾并重”等职业精神(价值观)。平行病历的考评有以下要点：①是否呈现出对人物的洞察力，澄清无意义或不能理解的东西，揭示了以前没有观察到的联系；②是否表现了对人物的一种感觉，传达出与叙述者相遇之后的体验；③是否有助于开掘、理解人物的内在或主观世界，观念与临床境遇、疾苦体验、生命困境的投射；④加深对人物命运的同情、共情或移情性理解；⑤是否刻画出人物所处的社会和历史背景；⑥阐明了相关事件、体验和境遇的原因和意义；⑦语言是否生动、有启发性、能打动人。

(3)临床医学人文(伦理、法律、管理)案例点评法(0分～10分)。由教师提供一个伦理两难(如危重病症、肿瘤终末期，一息尚存，是做心肺复苏，还是不做心肺复苏)、法律纠纷(如疑难疾病的漏诊误诊：究竟是医学的不确定性，还是医师的责任疏失)的案例，受试者复述案由，并进行深入的分析、讲评，教师根据其表现给予评分。

(4)阅读书单与重点阅读、评论能力测评(0分～30分)。该项考评分为三个阶段，环环相扣。第一步，请应试者开出一个10本～30本的医学人文读物的清单，旨在考评应试者的阅读视野，经典图书的关注度(0分～10分)；第二步，要求按照内容的深浅、意义权重进行排序，并就阅读轻重缓急进行二次排序，并写出排序的理由，考核应试者对这些医学人文主题图书的整体认知、理解和驾驭，以及阅读策略的考量(0分～10分)；第三步，就其中一本写出内容提要(500字以内)，学术批评(2 000字以内)，如医院内有读书会、报告会等集体讨论机制，可以由受试者作主题演讲，或选择TED[技术(technology)、娱乐(entertainment)、设计(design)]演讲方式测评，考核应试者的人文阅读水准(0分～10分)。

(5)临床医学人文活动企划测评。这是一项前瞻性、建设性考评科目，多作为附加考核项目。不考核实际效果，只考核创意与实施可能性，主要对教师、主管、骨干的医学人文素养与教育的创新活动进行开放式测评，主要考评点为活动设计、规划、实施与实操可能性(思路/能力)，动员强度与幅度(参与度)，临床相关性，譬如“XX医院医学人文主题摄影/微电影竞赛单元策划报告”，由有经验的专家进行测评，测评多采用等级制(A、B、C、D)。

总之，临床人文胜任力概念的确立与养成，离不开三个基本的临床教育信念，一是以使命感为前提的学习动机，二是以临床阅历为基础的服务体验，三是以问题解决为导向的务实思维。我们相信，随着临床人文胜任力理论与实践探索的不断深入，我国临床医学人文的能力建设会跃上一个新的台阶。