教学学术视域下高校教师发展策略

陈 琪

（曲阜师范大学 教育学院,山东 曲阜 273165）

一、教学学术的提出及内涵

（一）教学学术产生的背景

第二次世界大战结束后，美国为了保持在国际竞争中的优势地位，将希望寄托于高校的科学研究，由于当时要素主义哲学盛行，重视教育的政治、经济功能，忽视教育的文化功能，大学教师科学研究以功利主义为导向，工作重点在于科学研究，不重视本科生的教学工作。加之高校实行的“不出版即解聘”政策给教授带来了巨大的压力，教授不得不将大量精力用在科学研究上。高等教育大众化，使得生均教学资源减少，客观上也给教师教学带来了压力。以上种种情况引发了美国民众的不满，要求提升高等教育教学质量。针对高校普遍重视科研轻视教学的现象，为了扭转教学与科研二元对立的学术观，给教学以应有的地位，1990年美国教育家欧内斯特·博耶（Ernest L.Boyer）首次提出教学学术（Scholarship of Teaching）这一概念。他通过大量的调查和研究，发现解决高等教育质量问题在于教授和高校怎样看待学术和采取何种奖励方式。作为大学教师，应该在学科之间寻求联系，在理论和实践中搭建桥梁，研究怎样把知识有效传授给学生。他在为卡内基教学促进基金会撰写的《学术反思：教授工作的重点领域》的报告中提出大学里的学术应该包括探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术这四个即相互独立又相互联系的方面，其中传播知识的学术即教学学术[1]。教学学术要求教师对所讲授知识的领域有丰富而全面的认识，将自己对该领域知识的理解有效传递给学生，作为延续人类知识的重要手段，教学的地位需要受到足够的重视。[2]

（二）教学学术的内涵与特征

博耶的教学学术首先要求从学术的视角来审视教学，在教学实践的过程中发现教学问题、研究教学问题并创造性地解决教学问题，其次要从根本上改变对教学是简单对知识进行加工传播的固有看法，改变以往单一的学术观念，将教学视作一种学术[3]。教学作为一种智力活动，应被视为一种学术事业。博耶首次将教学提升到科学研究的地位，打破了教学与科研对立的二元学术观，促使大学教师关注大学教学本身，赋予大学教学以研究的意义，反应了多元学术观，倡导学术新范式的构建，对大学教师、学术评价的准则方法以及相应的评价奖励制度改革都带来了思考与挑战。博耶的多元学术观对如何描述、定义和评价教师的工作产生了重大的影响，虽然他本人并没有给教学学术一个明确的定义，但他对于学术的分类，特别是整合、运用、传播知识的学术思想，给了学者以灵感，他们提出关于教学学习和教学的问题，并进行实证研究，为学术共同体中的所有利益相关者找到问题的答案。[4]

舒尔曼（Lee S.Shulman）主张将学生的学习纳入到教学学术中来，认为教和学是相互联系的两个方面，在教学研究中，既应该关注教师的教，也应该关注学生的学，将教和学综合考虑，教学学术发展为教与学的学术（Scholarship of Teaching and Learning）[5]。哈珀 （Mary T.Huber）和赫钦斯（Pat Hutchings）拓展了教学学术的内涵，提出了一个新的概念——教学共同体[6]，教学共同体是一个概念空间，致力于探究与创新的教师聚集在一起，交流关于教学的想法和经验，用来应对教学中的个人、职业和公民生活的挑战。

对于教学学术有三种代表性的观点：第一种认为教学学术应产生研究性和创造性的可见成果；第二种将教学学术等同于优秀教学；第三种侧重于教学学术即学术性教学[7]。学界普遍认可的是第一种观点，认为第一种观点符合学术的特征和内涵，后两种则更偏向于教学性质。舒尔曼等人总结了学术活动的特征：知识创造即成果公开、同行评价、同行交流、持续积累，专业共同体是其形成的基础，并倡导建立教师共同体[8]。舒尔曼将教学的活动作为一种科学探究的过程，通过设想、设计、互动、结果、分析，产生研究性和创造性的成果，研究者公开成果，供同行评价、批评，并在同行中交流、反思[9]，通过这种方式，教学上升到学术层面，具有学术所具有的公开的、可供同行评论、评价的、在学术圈中进行交流使用的一般特征[10]。根据学术的一般特征，学者认为教学学术是大学教师自觉地对于“如何才能更好地传播本专业高深知识”所进行的科学研究的成果[11]，发现问题是教学研究的起点，教师从实践中发现问题，通过研究解决问题，应用于实践，产生研究成果，在同行中交流、反思、接受同行评价[12]。教学学术重视研究设计和研究方法，体现为发展假设和选择探究的方法，聚焦于反思多元的研究方法[13]。教学学术具有学术公开的、可评价的、用于交流的一般特征，其独特的特征体现为重视研究设计和研究方法，强调评价与反思的重要作用。

（三）教学学术的评价标准

博耶仅仅从原则和方向方面提出了学术评价的标准，但并未对如何评价教学学术制定可操作性、可供借鉴的具体的标准。格拉塞克（Charles E.Glassick）制定了教学学术评价的六标准：目标明确、准备充分、方法适当、成果显著、有效表达、批判性思维[14]。克莱博（Carolin Kreber）强调反思和交流的重要性，构建了基于教学、教育学和课程三个领域，以及内容的、过程的、前提性的三种反思方式的教学学术的三乘三矩阵[15]。特里格维尔（Keith Trigwell）从知识、反思、交流、观念四个维度构建了教学学术模型[16]。对于教学学术的评价虽未达成统一的定论，但学者均强调方法、知识、反思、交流这几项指标的重要性，可见教学学术的评价也是基于教学学术可公开的、同行评价和交流的基本特征，所进行的强调科学研究方法的系统的评价。

教学学术的概念具有复杂性、模糊性的特点，学界对教学学术内涵、评价标准、实施等尚未有一个统一的定论，但对其基本特点达成共识：认可教学学术具有系统性反思、强调教与学的研究、分享、交流与发表[17]。教学学术所反映的多元学术观产生了重大的影响，不仅在美国引起了研究讨论的热潮，世界许多国家都借鉴教学学术的思想进行了一系列研究，发展成为教学学术运动。

二、教学学术视域下对高校教师发展的要求

（一）教学学术要求教师转变学术观念，关注大学教学本身

教学学术引发对于教学、学术观念的转变，关注学术的多元价值和目的，给大学教师的全部工作以合理性。教师应将教学放置于与学术同等的地位，关注大学教学本身，从实践中遇到的教学问题入手，确定中心问题，运用学科认识论和方法论进行研究，并应用于实践，在与同行的交流、反思中接受同行的评价，从而指导实践。将教学上升到学术的层面，要求教师自身转变为课程的研究者，以问题为中心，发展假设、选择探究方法，教学过程就是一个教育实验的实践过程，是一个检验研究设计的过程[18]。通过设想、设计、互动、结果、分析，教学研究贯穿于教学设计、教学实施、教学评价与反思等教学过程的各个环节。教学学术下，教学设计即是一个实验设计，包括研究假设、理论框架、研究方法、实验步骤、实验结果及讨论。教师的角色转变为学习环境的设计者、教学活动的互动者，学生学习过程的参与者。构建以学生为中心，把课程和科研联系起来的教学模式。[19]

（二）教学学术下教学活动即为科学探究的活动

在教学学术下，教学活动即为科学探究的活动。教师通过设想、设计、互动、结果、分析过程完成科学探究，教学设计、教学实施、教学评价与反思遵循科学探究的各个环节。

在教学学术视角下的教学设计是教师以一定的教学理论为依据、确定研究问题、制定所要达成的教学目标、设计为了达成教学目标所使用的教学方法和教学环节、预期学生的反应和改变策略可能会出现的效果、作出研究结果假设的活动。教学设计环节中，教师应该加强自己的教育教学理论知识以及学科专业知识，以坚实的理论作为依据和基础。教师由被动地参与教学转变为主动地积极探究创新教学，由教学的被研究者转变为教学的研究者，让教学问题成为教学学术生成的起点。

教学实施的过程是教师基于研究设计开展研究的过程，也是信息收集的过程。在教学实施过程中，需要教师及时观察与反思。教师观察自己的教学方法、教学思路并进行自我监控，观察教师使用的教学方法和策略是否达到了预期的效果，教师及学生的反应和师生互动。教学实施的过程也是检验研究假设的过程。教师通过在课堂中监测自己及学生的行为，在课后评价反思教学实施的效果，评估教学是否达到预期，即是否与预测的研究假设相符合，从而分析原因并进行进一步改进。通过这种方式教师不断积累经验，提升自己的教育理论基础，提高教学能力。这需要教师综合运用多方面能力，以研究的态度对待每一次授课，积极探寻问题，调整课堂教学策略，以开放性的思维整合学科课程，创造性地运用教学方法。

与传统的教学实施相比，教学学术下的教学实施以教育理论为基础，这就对高校教师提出更高的要求，在新的环境下教师需承担新的角色，需要教师具备良好的学术能力、扎实的学科专业知识，掌握本学科学术前沿动态，熟悉教育教学理论知识以及跨学科知识。教师既要具备将特定知识传授给学生的能力，又要将学科知识有技巧地传授给学生，符合课程知识和课程目标，达到让学生理解、吸收、应用的目的。提升教学实施能力，需要教师运用研究性思维发现问题，不断完善自身素质，创造性地实施教学设计，验证实验假设，反思教学过程，不断改善教学。

（三）研究学生的学习，在师生交流中提高教学能力

教学学术要求不仅要关注教师的教，也要关注学生的学习，将学生的学习纳入研究，从传统的以教师为中心的教学范式转变为以学生为中心的学习范式。教学活动具有复杂性与情境性，在相同的教学情境下，不同的教师会采取不同的教学方法，即使采取相同的教学方法，也会产生不同的教学效果。这就需要教师关注学生的学习，在教学中，观测学生的学习状态、思维方式、学生的每个环节的反馈、学生学习策略的选择以及课后的反馈。培养学生主动学习的学习习惯和创新思维，在师生的交流反思中有针对性提高教学能力，师生相互促进、相互学习。

（四）在教学评价与反思中改进教学

教学评价与反思环节也是验证研究假设的重要手段。与传统的教学评价相比，教学学术下的教学评价侧重于研究的角度，教师课堂教学在完成教学目标同时，也承担着是否验证研究假设的任务。教学评价是连接教学实施与教学反思的桥梁，通过教学评价教师检验教学设计是否验证了理论假设，通过教学反思进一步完善并改进教学设计。

传统的教学反思更多倾向于教师基于对自身的观察和学生的反应对课堂教学进行的评价，而学术性的反思具有系统性，它基于理论或研究假设，以科学的研究方法为指导，是对整堂课的设计和实施过程的研究。它以教育理论以及更为广泛的方法论为指导，发现问题、经过思考后提出创造性的解决方法，提出新的假设，从而修正教学设计、调整教学方法。学术性的反思是基于任务和问题在理论和科学研究方法指导下进行深刻、系统的反思，有明确的理论支撑。高校教师的教学反思具有三个层次：一是没有或无意识反思，二是在行动中反思，三是站在学生的角度做出反思[15]。教学反思应贯穿于教学实施过程始终，观测师生行为，有意识对教师教学行为及时进行反思与调整。教学实施过程中，将教师的教和学生的学纳入高校教师研究的范畴，除了反思课堂教学行为，高校教师还需要不断反思课程、学习和教学的本质，用探究的精神来理解教学情境。

另外，应该在同行交流与评价中作出反思。通过同行间交流、辩论来积累、深化、创新教学知识。充分发挥教研室、教学团队优势，团队协作编写教材、教案。教师以开放的心态与同行、学生进行对话，实现学科的融合，激发创新的火花，以期形成对实践进行指导的理论经验。教师系统反思自己的教学，评估教学成效，与同行讨论教学问题，阅读并应用教学学术研究文献，批判性、系统性研究教学活动。鉴于教学学术的学术性质，教师应将自己对教学问题的研究生成成果进行发表或公开报告，接受同行评论和评价，所获得的经验供学术圈和教师团体进行交流，在交流互动中获得新的启发和灵感，更好作用于教学实践改进教学。需要为教师交流与学习搭建平台，如专门的教学学术期刊、教学学术会议、学术论坛等共同体建设，促进教学研究成果公开和同行交流活动的开展。

三、高校教师教学学术发展的策略

我国教学学术的研究尚处于起步阶段，还没有形成完整的理论体系以及代表性的原创成果，对教学学术的研究趋向于理论思辨的研究，缺乏实践性的研究，教学学术的理念还没有引起广大高校教师的认同与关注[21]。教师没有将教学上升到学术的高度来看待，加之以科研为导向的高校教师职称评价、奖励体系和环境氛围，我国高校也面临着重科研轻教学的现象。最后，我国高等教育大众化也对高校的教学质量提出了更高的要求，需要从高校到教师都重视教学学术的理念，提高高等学校教学质量。

（一）建立理论体系

当前我国大学教师发展缺乏明确的理念指导，对大学教师的发展认识不深刻，相对专门的发展理论不完善，大学教师的发展重心在于提高教师教学能力，但相关政策缺乏系统性、连贯性，忽视了教学、科研与社会服务的相关性[11]。应该从理论层面认识教学的学术性特征，重视对教学的研究，树立多元学术观念，改革大学教师发展理念，在理论层面明确教学研究的学术性地位。教师自身应重视对教学本身的研究，将教学研究成果理论化并应用于实践，积极改进教学。另一方面，将教学学术相关理论作为教师发展的理论基础，重视教师专业发展中教学研究能力的发展，为教师教学提供创造性和理论性指导。

（二）创建教学学术共同体

成立教学学术协会、举办教学学术会议、出版教学学术相关的研究文献，包括专门的教学学术期刊，构建教学学术共同体[21]。定期开展教学学术研讨活动，如学术论坛、教学学术研讨会，进行教学学术合作项目，对公开发表的教学学术研究成果进行同行评价和交流活动，在交流中反思教学。

（三）组织制度的支持

1.改革评价体系

高校改革评价体系，将教学研究、教学改革、课程建设、教学反思纳入评价体系，平衡科研与学术的评价指标。评价方式多元化，教师自我评价、专家评价、同行评价、学生评价相结合。多采用生成性评价，配合后续教师发展的培训与指导，关注教师教学能力动态发展过程。高校对教师运用教学学术相关理论进行实践，对教学本身的学术研究提供相应的鼓励和要求政策，将教学学术研究成果纳入评价奖励制度。建立多层次多元化奖励制度，包括国家、地区、学校、院系的奖励，奖励类型多元化，物质奖励与精神奖励相结合，既包括对研究个人、团体进行物质奖励、提供研究基金，也包括声誉上的奖励。

2.扩充职称晋升标准

拓展职称类型和相应的晋升标准，对教师进行分类管理。研究型教师有科研职称与晋升标准，教学型教师也设立相应职称与晋升标准，使不同专长教师都能够在自己的领域有所发展，获得职业生涯专业发展动力。

3.学校氛围导向

学校创设教学学术研究交流的文化氛围，鼓励教学研究，将教学学术精神发展为院校精神的特质，建立同行交流平台，为教师间的交流与合作创造条件。将学生纳入到教学学术研究中来，拓展学生的角色，学生成为教学研究的合作者、诠释者和运用者，提供多元化的研究视角，师生在交流互动中产生新的灵感，教学相长。加强对教师的培训，为高校教师提供所需的理论与研究方法指导，帮助教师建立教学学术观念，用相关理论与方法指导教师的实践。

为教师提供培训机会，对教师的培训贯穿教师职业生涯全程，既有职前培训，也有职后持续发展培训。职前培训除了师范生教育，也应将研究生教师教学培训纳入教师职业培训中来。在研究生课程中加入关于教师专业的课程，供学生选择，并在相关课程中融合渗透教师教学能力、教育教学相关知识，教学技能培训，在研究生的学习中融入教学学术的训练。为研究生提供教育实习的机会。职后培训多样化，有讲座式、论坛式，长期课程和短期课程等，并为教师提供访学、交流机会。培训内容上注重教学学术相关理论的深化、教师学科教学知识的培养和教师在实践中的反思能力以及教学研究能力。注重教师教学学术理念的发展，关注教师职业的持续性发展。

需要注意的是教学学术视角下对教学的研究本质为科学研究，需要专业理论与学术背景作支撑，学科专业知识和科研能力仍是高校教师不断发展的基础，以科研创新为能源和动力对教学的投入和研究才能在理论的高度形成其科学体系，这是对一名高校教师更高层次的要求。另外，不同类型高校对教师教学能力的要求不同，对教学的研究以及高校教师教学能力的发展应建立在培养目标和课程目标的基础上，有明确的目标、定位和导向。