杜威的儿童中心教育思想及其特点探究——基于教育哲学的视角

田 春

(云南师范大学 教育科学管理学院，云南 昆明 650500)

“何为儿童？看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人”[1]46。在杜威的教育思想中，儿童不是一个简单的名词或某种静态的身份象征，儿童本身蕴含了无限发展的可能性，儿童与生俱来的潜在的发展状态与可塑性决定了儿童必然是活在动态生成的学习状态中，活在生活和经验不断更新和改造的过程中，是生活与教育、学校与社会、经验与自然等多重因素相互影响、共同作用下的一种自然生长的生命状态和未来的优良的社会成员。因而，他提出，教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造、学校即社会的教育观，倡导以“儿童为中心”的教育思想。

一、以“儿童为中心”的教育思想

(一)儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点

杜威认为，儿童处于学校教育的中心地位，是开展教学首先重视的一环，而重视儿童的关键和前提是看到他们身上向学的生命性和树立追求儿童本位与个性解放的自觉和立场。杜威指责人们因为儿童的幼小和无知，处于未成熟的状态，必须依赖成人的抚育而强加给他们成人的标准和意识，这是极其错误的。在传统的学校教育中，儿童[在杜威的儿童中心教育思想中，“儿童”在进入学校之前已经在生活中或者社区中习得了相应的经验，并形成了一定的认识，在学校教育中，教育不仅只是传授科学文化知识，还应该打通学生已有的经验世界，使学校教育与儿童原有的生活情境产生有效联结，进而实现学校与社会的联结，个人与社会的平衡与统一，打破二元对立的影响。所以，某种程度上而言，杜威眼中的儿童既是学校教育中学生，学生也是社会生活中的儿童，两者不可分割。因此，“儿童”特指进入成年期之前的青少年儿童，对应与基础教育阶段的学生(参阅:叶澜.教育学原理[M].人民教育出版社，2007.101页的注解)。(即学生)被统一安排在固定的座位上被动的接受教师的讲解，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童即时的本能和活动之中”[2 ]。教师则根据已经制定好的教学计划“毫不保留”地灌输给学生，教学过程充斥着强权、诓骗和变相的“贿赂”。学生求取知识只是为了储存，为未来的生活做准备，并没有引发学生经验或生命体验效果的改变，教育成了不断的复演和追溯，儿童的创造力、求知欲和心智的发展受到压抑和剥夺。从教育上说，儿童未成熟的状态就是促使我们能解放儿童，无需走过去的老路，教育的任务在于使儿童能够从复演过去和重蹈旧辙中解放出来，而不是引导他们去重演以往的事情[3]83。

因此，杜威在反思和批判传统学校教育弊端的同时，破旧立新，他提出，儿童应该是教育的出发点，社会才是教育的归宿点。学校教育首先应从儿童的现实生活中进行教育，以符合儿童学习的需要和兴趣，提高儿童在生活环境中不断适应和更新自我的能力，增强学生合理利用资源以及合作共享，民主沟通的能力，这既是教育最广意义上的对生活的社会延续，也是年轻人和成人之间的有效联合、共同参与经验沟通交流的过程。其次，学校教育应该构建一种能洞察的教育目的，这种教育目的切合儿童的理解，能够充分发挥儿童的力量，它可以指导儿童在活动中通过不断的“试错”和摸索，随而在实践中获得相关的经验和结论，这样的教育目的是理性的，也是有效的，在让学生获得更多更好教育的同时，获得更多更好的生长。最后，教育是以社会意识为基础的，教育本身就是一种社会生活方式，学校教育的目的最终都是指向服务社会、改造社会的。所以，学校教育必须基于眼前的生活世界，立足于当下，才能使学校合理发挥出教育的育人价值和服务社会的功能。杜威一直以来并不反对教育为未来做准备，相反，教育必须面向未来，而面向未来的前提是基于现在，从学生学习实际出发，从学生个体的健康有利的发展出发，才能一步步的迈向未来，预备将来只是教育的结果，而非教育的目的和立足点，社会才是教育的归宿和终极追求。

(二)儿童教育需要一定的教育训练和成人的指导

杜威虽然反对成人在不加考虑儿童自身情况的给予不切实际的行为准则和无谓的干涉，同时他也指出，儿童在自然生长的过程中需要一定的教育的训练和成人的引导，它是带有教育意义的，是积极的，能够使儿童具有运用自如的能力，能支配现有的资源，以实现所从事的行动，促进儿童自身的成长与发展[3]142。成长是每个人一生都在经历的事情，而合理有意义的教育训练对于儿童生命个体的成长能够起到积极的促进作用。教育中的训练不同于社会工作生活中的训练，它是一种有教育意义的训练活动。社会工作生活中的训练很大程度上只是为了熟练的掌握某一项技能或适应某一工作条件的要求，训练的目的和指向是以现在为中心，以解决问题为中心，是为了满足客观环境的需要或自我谋生的需要。教育中的训练则打破了区别于工作中训练的心灵隔离的状态，“是人与人精神的契合，文化得以传递的活动，彼此双方处在一种身心敞亮、相互平等的关系中，通过对话与交往的方式沟通了教师和学生，个体外在与内在，经验与知识之间的有效衔接，使学生在这种生动交往中，自由地生成，并获得天性的启迪”[4]。

所以，教育过程中所关注的不是科学文化知识和抽象逻辑的传授，相反，它是一种辅助的手段和工具，教学中大量的作业和练习不是对知识机械反复的记忆，更不是非理智知识和认识的堆集和叠加，而是借以这些练习和训练让儿童在具体实践中、自我学习的过程中形成自己的思考和见解，最大限度地调动起儿童学习的欲望和学习兴趣，将科学文化知识导向儿童的灵魂本源，促进儿童生命的成长，并非是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。教师既是“爱人”也是学生学习的合作者和引导者，课堂教学的整个过程应该包括教育者和受教育双方的积极参与，在这个过程中促进两者思维、兴趣和智力的进一步交流和发展。

(三)儿童教育过程既是心理学，也是社会学的

人是一个处在与周围环境经常相互作用的积极的活体，他既是行动的客体，也是行动的主体。杜威充分认识到了儿童差异性和多样性等特点，认为儿童教育的过程是有两个方面构成，一是心理学的，二是社会学的，两者具有同等重要的地位，教学中缺少一方，都是对儿童的伤害和教育资源的浪费。其中，心理学方面是基础的，儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。他指出，在学校教育过程中，教育者应该深入观察儿童的心理结构和特点，积极主动将教学活动与儿童的心理活动相结合，使儿童的教育过程呈连续的有机体和相互作用的共同体。由此可见，杜威在强调儿童在整个教育过程中，首先是具有生命性的个体，是鲜活的人。儿童的天性与秉能是第一位的且贯穿于教育的始终。这一独到的见解和认识对我们今天在学前教育中正确地看待儿童、弘扬儿童文化、尊重儿童的生命价值等具有重要作用和指导意义。

此外，杜威的儿童中心教育思想表面看似把儿童作为一切教学的重心和中心，实则不然。杜威在强调儿童心理重要性的同时，也积极发展一种儿童处理生活问题的能力、培养合作共事的民主精神，注重社会的参与和实践，通过“做中学”的方法沟通儿童、生活和社会。反衬出杜威以儿童中心为手段，以服务社会为目的，实现了教育过程心理学化和社会化的双重构建，教育学与心理学的契合。

(四)创建儿童中心的活动课程

“经验”和“思维”是杜威教育思想中最为重要的两个概念之一。思维包含了主动的因素和被动的因素决定了经验本来就是一种主动而又被动的事情，主动即尝试，被动则是承受结果，两者之间只有通过真实的活动才能建立前后的联结，产生连续的作用。因而，杜威主张教学应从学生的经验和能力出发，创建一个真实的经验的情境，在情境中产生一个真实的问题作为思维的刺激物，给予学生必要的资讯和指导，让学生自己找寻解决问题的方法并得出结论，最终验证结论的正确性与有效性。为此，杜威提出了著名的“做中学”的观点，在这样的一个学习过程中，一方面，通过学生的实践、反思与检验找到了事物之间本质的联系，使行动变得更有指向性和目的性。另一方面，也促进了学生经验有意义的成长，既实现了教育对经验持续不断的更新与改造，也是学生反省思维形成与获得的过程。

在“做中学”的指引下，杜威主张在学校教育中创建活动中心课程，改造学科课程，试图实现活动课程与学科课程在课程形态上的统一。这种课程观以儿童中心为课程取向，兼顾儿童心理发展的次序和规律，“把知识看成是解决问题的工具和手段，要使知识有意义，就必须通过积极主动的活动得来，必须与经验结合在一起”[5]，在学校中采用游戏和主动作业的活动形式，做是根本，活动为主，读书为辅，能够促进儿童的生长和发展的课程则是理想的课程，是沟通儿童生活的有效用的课程，这是课程组织的出发点，也是衡量课程价值的标准所在。与此同时，杜威还对学校教育中的教材性质做了详细说明，在他看来，教材就是一种教师学习的材料，由于教师与学生之间存在对“材料”理解和认识上的差距，因此，教师要非常懂得儿童的认知能力的发展水平和理解素质，教师的任务在于了解学生和教材的相互影响，不是关注教材本身(这里是指教师不应该完全按照教材机械化的开展教学，而是建立在对教材的理解和熟悉、通透的基础上灵活运用教材进行教学)，而应该注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。总体来看，课程与教材对儿童教育的发展具有可能性与社会性两大特点，可能性指出:一方面了在编制课程或组织教材的时候要充分考虑到学生的身心发展水平和潜在的发展可能，另一方面在教师具体的教学实践中，要注重学生与教材之间的现实的需要与可能的影响。社会性指出:一是选择和教授的课程与教材是以服务共同的社会生活为目的，二是课程与教材也是教育儿童逐渐心智社会化的重要要素之一，有利于丰富和发展学生的社会见识和社会兴趣。

二、杜威儿童中心教育思想的特点辨析

综上来看，杜威的儿童中心教育思想充分的体现了儿童在学校教育中的地位和价值，真正的做到了从儿童的立场出发，尊重儿童身心发展的需要，使得儿童蓬勃有力的生命性得到绽放，弘扬了儿童文化。总体观之，杜威的以儿童为中心的教育思想呈现出了以下几个显著的特征。

(一)儿童是向学的生命，儿童教育过程是向学的生命过程

正如刘铁芳教授所言，“学生之为学生，乃是一种动态，一种积极向上的生命状态，是学生从现实的存在向着理想的存在跃升的过程”[6]。反观现实，最近，新闻频频爆出“很多家长在辅导自己孩子家庭作业时恼羞成怒，甚至有的突发心肌梗塞”等新闻引发了大众的关注，但是透过现象认识本质，即我国儿童教育问题形势不容乐观，全民深陷“标准化学习的浪潮中”，儿童学业负担过重，导致我们忽略了儿童的个体生存状态，成人的标准、父母的希望和安排成了悬在儿童头顶的“达摩克利斯之剑”，儿童教育乃至整个基础教育体系被太多社会因素所裹挟，片面追求的教育“高”效率和功利化在很大程度上掣肘了教育原本育人育己的灵动理念，缺乏对生命关怀的温度和人情味。

教育是积极孕育生命成长的沃土，是有意识、直接作用于学生身心健康发展的生命实践活动[7]。其特殊性主要体现为它是以学生生命的成长与发展作为开展教育活动的直接目的，区别于其它的服务性活动，教育的根本目的和最终诉求并不局限于科学文化知识的传授与习得，而是更加注重学生的个体生长的需要，学生适应社会发展的需要并将这种需要通过学生向现实发展转化，让学生更多的潜在发展的可能性得到实现，向学的生命性获得彰显。

(二)儿童教育过程中的动态性与生成性

何为学生？这应该是一个问题吗？答案是肯定的，学生不是简单的将教育知识与其相加而成。“学生”是由“学”和“生”构成，“学”就是效法、钻研知识和获得知识，“生”就是有活力的生命或生物，合起来学生即懂得钻研和学会学习的有生命活力的人。儿童的未成熟状态和可塑性决定了教学过程必然是动态生成的过程，教学不仅是师生双边互动的学习活动，也是动态性的生成过程。教学过程不是一成不变的，更不是全盘按照教学计划或教学设计进行教学的结果，教师的教学设计更多的是指导性的，如果机械的、单一的“照本宣科”必然会造成学生对知识枯燥乏味的理解，学生的主体性得不到合理发挥，变成抽象的事物，教学过程也就成了控制和强权，反过来造成教学方案的目标空泛，教学措施缺乏针对性。

因此，教育者必须明白，当学生出现在教室里与教师和他人相见，并非是随意的和偶然性的，这种相见本身就蕴含了某种教育学的爱的可能性，教育者对学生的教育爱成了教育关系发展的先决条件，控制和权威并非爱，控制则是教育过程中采取适合学生身心发展的合理的秩序和准则，“权威实质上是指教育意义上的一种特殊的道义服务”[1] 64-68，课堂教学中的师生交往应是“共同卷入式”的互动生成的关系，包含了对学生的爱与信任、关心和希望。

(三)儿童教育是善、真、美三者的结合

儿童教育首先是善的。善是开展教学的前提和条件，善的教育过程代表着无论儿童的思考多么的肤浅，认识多么的简单等都应该无条件的接纳和尊重儿童；善的教学要求我们不能抽象的看待儿童，以成人的标准强迫他们记忆超出能力范围的知识，完成无法完成的学习任务；善的教学是相信每一个儿童都有向学、爱学、学好的动机和向上的欲求，教育者应该不歧视，公平的对待每一位儿童；善的教学是以儿童的自然生长为出发点和归宿点。

其次，儿童教育必须是真的。真的教学是建立在符合儿童真实的生活情境中，在实践中合理运用己之所学，而不是高深的知识或抽象的逻辑，而是具体真实的，即“看得见、数得清、摸得着、做得到”；真的教育过程是站在儿童的立场，从儿童的实际出发，清楚不同儿童之间学习能力和智力水平存在差异与天赋，悦纳儿童在教学中出现的错误和不足、努力与进步；真的教育不是唯成绩论的，而是将儿童的经验与教学内容相结合，因材施教，找到适合学生发展之路。

最后，儿童教育应该是美的。美的教学过程不是教师单方面的、机械化的灌输，而是与儿童“知心”与“走心”的生动交往中互动生成；美的教学提倡教学方法的创新与多样，教学艺术朴实却不浮夸；美的教学“是非功利化，而是浪漫的，教学的美妙在于发现学科的内在之美”[8]，教师能够从教学过程中找到育人价值的快乐和职业使命感，学生的学习兴趣得到提高，学习积极性增强，快乐地学，学得快乐；美的教育的要旨正是儿童心灵的圆满与美善， 对儿童生命状态的“温暖”与“敬畏”，是儿童身心发展“诗性”与“理性”的完美结合。